ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XIX СТ.

У зв'язку з тим, що основне коло моральних і педагогічних проблем виявився пов'язаний з «входженням» у цивілізоване стан основної маси населення країни - колишнього кріпосного селянства, питання освіти, загальності і обов'язковості початкового навчання стають основними соціально-педагогічними питаннями для російської педагогіки з середини XIX в. Розвиток всебічної, самостійної і самодіяльної особистості - найважливіша умова для вирішення більш складної задачі. А головним засобом її здійснення визначалося стимулювання відповідної діяльності всього суспільства за допомогою створюваних виборних установ місцевого адміністративно-господарського управління - земського (1864) і міського самоврядування (1870). До компетенції земств входили питання, пов'язані з піклуванням про народне здоров'я, про народну освіту і ін. Головні статті витрат зв'язувалися з будівництвом і роботою народних шкіл і медичних установ. Земська народна школа стала результатом різноманітного народнообщественного творчості. Характеризуючи її еволюцію, П. Ф. Каптерев відзначає основні етапи: від старовинної ДЬЯЧКОВА школи, створеної майстрами грамоти, до приватній школі, що існувала в силу приватного договору, між батьками учня і учителем-майстром; до громадської сільській школі, що міститься сільським суспільством, далі - до селянсько-земської і просто земської, громадської за джерелами змісту і внутрішньої педагогічної організації. «У цій земській школі, ми можемо розрізняти цілий ряд нашарувань народно-громадського творчості, її організація є справу кількарічної і складному роботи і творчості переважно масового народного, коли вона була цілком в руках народу, і творчості особистого, кращих людей, коли вона потрапила в руки земства і окремих педагогів »[86].

Завдання створення народної російської школи вирішувалася в умовах, близьких до життя і положенню сільських трудівників. Н. А. Корф (1834- 1883) одним з перших зробив спробу створення школи, яка відповідала б народної нужді. Організація цієї школи повинна бути поставлена в залежність від життя людей. Захищаючи повну відповідність школи потреб і потреб народу, Н. А. Корф прийшов до висновку, що зважаючи на різноманітність місцевості і племен, що входять до складу Росії, типи народної школи повинні бути різноманітні. На школі повинен відбиватися характер місцевості того населення, серед якої він існує [87]. Земська школа з навчальним курсом в три зими ( «трехзімка» Н. А. Корфа) і з трьома відділеннями при одному вчителя швидко прищепилася в різних губерніях і сильно вплинула на організацію і характер російської народної школи.

Розробляючи модель російської народної школи, багато педагогів другої половини XIX ст. звертали увагу на соціальний аспект: взаємозв'язок школи і суспільства. Так, В. Я. Стоюнин (1826-1888) наголошує на необхідності будівництва школи на грунті даних народної психології та історії, узгоджувати її з суспільними потребами, а при її організації брати до уваги характер і лад сім'ї, економічні, кліматичні і всякі інші умови народної життя. Школа повинна виконувати сполучну роль в суспільстві, з неї повинні виходити молоді люди, підготовлені до громадської моральності, без якої жодне суспільство не може бути міцно: «Моральне значення російської школи можна визначити тільки тісним зв'язком з суспільством» [88].

В. Я. Стоюнин передбачає також, що школа покликана задовольняти суспільні потреби. І, оскільки однією з основ суспільства є вільна праця, то школа, розвиваючи фізичні, розумові і моральні сили учнів, повинна спрямовувати їх до продуктивної праці, щоб з неї виходили в суспільство люди, готові на працю по своїх силах. Відзначаючи позитивну роль реформ 1860-х рр., Які визнали земство як народну силу і поклали початок новому громадянському суспільству, В. Я. Стоюнин підкреслював, що найважливіші основи, з яких має розвиватися нове російське суспільство, це - вільна праця, громадське самоврядування, наука і гласність.

Важливу роль у формуванні гуманістичної спрямованості вітчизняної педагогіки взагалі, соціальної - зокрема, зіграло педагогічна творчість Л. Я. Толстого (1828-1910). Педагогічні ідеї Л. М. Толстого вперше залучили до педагогічних питань загальну увагу, вперше змусили суспільство думати про дітей і про виховання. Концепція школи, по Л. Н. Толстому, повинна була створюватися для дитини, допомагати його вільному розвитку. Але гуманістична ідея повної свободи дитини передбачала існування справді народної школи, побудованої на підставі близького знайомства з народом, його смаком і вимогами. «Є в школі щось невизначене, майже не піддається керівництву вчителя, щось зовсім невідоме в науці педагогіці і разом з тим становить сутність, успішність навчання - це дух школи» [89]. Цей дух встановлювався в залежності від настрою селян, їх укладу життя, відносини батьків до школи. Яснополянська школа була побудована за принципом соціо-та культуросообразности, будучи передвісником не тільки майбутньої теорії «вільного виховання», а й соціально-педагогічної експериментів ( «вільних шкіл», «сільських гімназій», «землеробських колоній» і т.п.) початку XX ст .

Широка участь суспільства у вирішенні основного соціально-педагогічного питання Росії в середині XIX в. проявилося в діяльності по створенню комітетів і товариств сприяння поширення грамотності. Провідну роль серед них грали Московський і Петербурзький комітети грамотності. Їх діяльність була спрямована на пропаганду ідеї про користь і необхідність поширення в народі грамотності. Випускаються комітетами книги про користь грамотності для поліпшення сільського господарства, про способи навчання грамоті, про народних сільських бібліотеках сприяли появі ряду народних училищ в поміщицьких маєтках і «грамотних хат» для селянок.

З розгортанням діяльності земств ця робота активізувалася. Наприклад, в роботі Петербурзького комітету грамотності брали участь багато педагогів, письменники, громадські діячі не тільки Петербурга, але і інших міст Росії. Серед них Л. Н. Толстой, І. С. Тургенєв, організатор недільних шкіл А. П. Павлов та інші. За перше десятиліття число членів Петербурзького комітету зросла у вісім разів: з 91 в 1861 р до 720 в 1871 р Аналогічні комітети і товариства в 1860-і рр. були засновані по всій Росії, представляючи собою приклад соціально-педагогічної діяльності.

Таким чином, можна зробити висновок, що протягом всієї історії вітчизняної теорії і практики виховання їм була властива соціальна спрямованість, яка виразилася в постійній увазі педагогів до питань соціального виховання. Причинами існування даної тенденції став суперечливий характер соціокультурного розвитку країни протягом всієї історії. У 60-70 рр. XIX ст. актуалізується постановка питання про справді громадському вихованні, яке переслідує справді гуманістичні цілі - розвиток вільної особистості. Провідну роль в досягненні цієї мети починає грати громадськість (органи самоврядування, громадські неурядові організації). В цей час визначається специфічна для Росії сфера соціально-педагогічної діяльності - сфера освіти. Новий якісний стан соціальної педагогіки в цей період виявилося у формуванні гуманістичної спрямованості всіх компонентів системи соціального виховання.

Цим було підготовлено грунт для вдосконалення соціальної педагогіки як теорії і практики соціального виховання на початку XX ст.

 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >