СТАНОВЛЕННЯ НАУКОВОЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ЗА КОРДОНОМ НАПРИКІНЦІ XIX-ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ

програма

Стан педагогічної науки в кінці XIX в. Протистояння гербарта- рианским і «нової» педагогіки. Гуманістична спрямованість соціально-педагогічної підходів. Діяльність міжнародних конгресів як умова формування соціальної педагогіки. Відображення в педагогічних теоріях вирішення соціальних проблем виховання (Е. Дюркгейм, Д. Дьюї). Соціальна педагогіка П. Наторпа. Соціальний аспект виховання в концепції Дж. Дьюї та Г. Кершенштейнера. Соціально-педагогічна діяльність в сфері надання соціальної допомоги та соціальне питання в середині XIX в. Поширення соціально-педагогічних підходів у практичній діяльності ( «трудова школа» Г. Кершенштейнера, діяльність досвідчених навчально-виховних установ в Німеччині, система Абботсхольмскіх шкіл в Англії, мережа Юнацьких республік В. Джорджа в США і т.д.). Соціально-педагогічні аспекти зароджується дитячого руху.

Основні поняття: філософія і педагогіка прагматизму, соціальне питання, гербартаріанская педагогіка, «соціальна педагогіка П. Наторпа», антропологія, «нова педагогіка», «Абботсхольмскіе школи», Сетлмент, скаутизму.

рекомендації

Формування наукової соціальної педагогіки йшло в об'єктивному контексті розвитку західного суспільства і наукової думки. У другій половині XIX ст. відбувається оформлення наукового виду соціальної педагогіки. Важливо звернути увагу на наступні аспекти:

  • • Яка роль педагогіки взагалі, соціальної педагогіки зокрема в розвитку суспільства?
  • • Як змінюється розуміння «соціального»?
  • • У чому виражається посилення соціальної функції виховання?
  • • Чому саме освіта стає соціально-педагогічним питанням епохи?
  • • Що спільного в соціально-педагогічних підходах цього часу?
  • • Які джерела розвитку соціально-педагогічної теорії?
  • • У чому особливість соціально-педагогічної практики?

Причини і передумови наукового становлення соціальної педагогіки в другій половині XIX ст. У XIX ст. розвиток фабрично заводського виробництва, що прокотилися по Європі війни, революційні виступи робітників і селянських мас, національно-визвольні рухи і багато інших подій і фактори зробили неминучими демократичні тенденції в галузі культури і освіти. Панівні кола передових країн змушені були сприяти розвитку системи освіти для нижчих верств населення, як це було, наприклад, у Франції, Англії, Японії. Просування суспільства вперед без певного рівня освіти не тільки можновладців, а й широких верств населення, включаючи робочі і селянські сім'ї, було неможливо. У педагогічній теорії і практиці потреби в демократизації освіти і наповненні його реальним змістом, відповідним досягнутому рівню культури, знайшли вираження в педагогічних поглядах П. Наторпа, а також певною мірою і в ідеях теоретиків так званої «педагогіки реформ», представленої Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюї та іншими педагогами в кінці XIX - початку XX ст.

Інтенсивний розвиток капіталістичних відносин сприяло докорінним змінам не тільки промислової сфери, а й соціальної, освітньої. Наслідки промислової революції привели до змін в характері суспільного виробництва: роль відповідальності окремої людини у виробництві підвищується, формуються нові вимоги до особистості працівника (ініціативність, вміння працювати в колективі, прагнення до самостійності). Для підприємця це означало не тільки вкладення коштів у виробничу сферу, але також і в соціальну, освітню, дозвільну. В епоху бурхливого розвитку капіталізму особливого значення набувають процеси урбанізації і, як наслідок - міграції, причому для вказаного періоду характерні міграційні потоки з континенту на континент (з Європи в Америку, Канаду, далі - в Австралію і Нову Зеландію). Процеси міграції неминуче супроводжуються проблемами адаптації людини до нових умов життя, корінної ломки стереотипів. Зміни соціальної політики в області прав людини і його захисту привели до появи так званого «соціального питання», що посилювало необхідність пошуку механізмів регулювання соціальних конфліктів через соціальне законодавство, соціальне страхування. Розвиток всіх цих процесів йшло на тлі появи таких проблем людства, які в сучасних умовах можуть бути визначені як глобальні проблеми, пов'язані із забрудненням навколишнього середовища, демографічним розвитком планети, світових військових конфліктів.

У центрі соціальних, особистісних проблем знаходиться проблема освіти. З одного боку, освіта розуміється як процес входження людини в культуру, засіб залучення його до нових цінностей індустріального суспільства. З іншого - утворення виступає як результат досягнутого певного рівня знань, умінь, навичок, в тому числі - соціальних. Не вирішивши проблеми освіти, неможливо було розвивати жодну з підсистем суспільства. Об'єктивно назріли потреби в дозволі проблем взаємин людини і суспільства, але традиційні засоби і механізми виявилися неефективні. А. В. Мудрик звертає увагу на те, що в цих умовах традиційні суб'єкти, що регулюють соціальні відносини, виявляються в скрутному становищі [90]. Авторитет церкви вже не однозначний. Сама церква відчуває труднощі, пов'язані з роздробленістю (активне поява релігійних сект на американському континенті), з втягуванням у політичні «гри» (наприклад, в Росії). Держава стоїть перед необхідністю формування національних систем освіти. Традиційна педагогіка як і раніше була пов'язана з установкою на школу як єдиний інститут освіти і соціалізації. Але традиційна школа носила становий характер, вона була замкнута рамками навчального процесу, а зміст освіти характеризувалося абстрактним, універсальним характером.

Педагогіка цього часу перебувала в стадії бурхливого розвитку і збільшення власного знання. Наукова революція, пов'язана зі зміною парадигми наукового знання, привела до появи нових методологічних підходів в самій педагогіці, у формуванні нової інфраструктури педагогічного знання. В цілому, розвиток педагогіки цього часу характеризується посиленням своєї соціальної функції. Стаючи масовим явищем, школа «починає грати сполучну роль між стандартизованим колективним світом виробництва і приреченим на фрагментарність світом індивідуальної побутового життя. Обумовлене промисловою революцією протиріччя між цими сферами "педагогічний світ" повинен був пом'якшити, згладити, інтегрувати особистість і суспільство »[91] Соціальний аспект педагогіки в тому, що вона завжди відображення соціального замовлення суспільства на формування певного типу особистості (педагогічного ідеалу), адекватної вимогам конкретного суспільства. Техноло- зация, індустріалізація світу, епоха жорстких протиріч у світоглядній, духовній сфері, криза традиційної науки (фізики, матеріалізму), криза релігії привів в кінці XIX в. до поляризації ідеалів. Індивідуалістичний ідеал стягувача, на думку М. Бім- Бада [92], поступово трансформується в дофашистської ідеал надлюдини (Ніцше, Шопенгауер). Поряд з цим формується новий соціальний ідеал - ідеал соціального реформатора (К. Маркс). Зростання кількості неортодоксальних релігійних груп і сект також сприяв поширенню різної «індивідуальної» релігійності. Педагогіка диференціюється за своєю філософської методології, на основі якої формуються різноманітні педагогічні моделі. Диференціація педагогічного знання як природний процес привела до усвідомлення того, що замість «просто педагогіки» - науки і практики навчання, приходить необхідність визнання, що є проблема людини, його сутності, проблема перспектив його розвитку, проблема заходи і місця педагогічного втручання в процес соціальної реалізації . І вирішення цієї проблеми може бути різним. Так, М. Бім-Бад структурує педагогічне знання кінця XIX - початку XX ст. на основі змісту антропологічного фундаменту педагогіки, виділяє різні педагогічні течії, серед них - соціологічне, яка вважає природу людини вважало цілком похідною від природи суспільства, а його індивідуальна свідомість представляє частину «колективної свідомості».

Незважаючи на різноманіття педагогічних концепцій і течій цього часу, видно певна закономірність. Вододіл всіх педагогічних шукань - це, по-перше, роль учня в процесі навчання, по-друге, роль і місце школи як соціального інституту. Для представників традиційної педагогіки ( «гербартаріан- ської») учень - це «посудина», який необхідно заповнити певним абсолютним знанням, позиція учня об'єктних, процес навчання авторитарний, його основні засоби - дисципліна, позначки. У традиційному розумінні школа виступає тільки як навчальний заклад, і вся модель освіти визначається як «школа навчання», відірвана від соціальних проблем. На противагу цим поглядам формується «нова педагогіка», суть якої зводиться до того, що учень в навчальному процесі активний, він - особистість зі своїми індивідуальними запитами, особливостями, можливостями, які можуть і повинні бути враховані в освітньому процесі. Педагогіка повинна забезпечити реалізацію цього індивідуально-особистісного потенціалу в реальних соціальних умовах. На місце «школи навчання» повинна прийти «школа життя», тобто така модель освіти, яка готує людину до життя в реальних соціально-економічних і політичних умовах. «Нова педагогіка» початку XX ст. складалася як протистояння офіційної, «гербартаріанской» педагогіці, колишньої переважно «школою навчання», відірваної від життя, педагогіки «об'єктного впливу». Педагоги реформаторського спрямування були єдині в тому, що на перше місце ставили особистість дитини. Однак єдність закінчувалося при обговоренні питання про співвідношення індивідуального і суспільного в процесі розвитку особистості. Так, для одних спочатку - створення умов для розвитку особистості дитини, а лише потім допоміжний навчально-виховний процес, соціальний контекст. Пріоритет інших - становлення особистості, нерозривно взаємопов'язане з процесами її соціалізації. У руслі цих поглядів оформилася «соціальна педагогіка» П. Наторпа, «теорія громадянського виховання» Г. Кершенштейнера, «педагогіка середовища» С. Т. Шацького та ін.

У науковому становленні соціально-педагогічного течії особливу роль зіграло бурхливий розвиток соціологічного та соціально-філософського знання цього часу: Е. Дюркгейм (Франція), В. Дільтей,

Е. Шпрангер (Німеччина), Б. Рассел, М. Макміллан (Англія), Р. Зейдель (Швейцарія) та інші. Е. Дюркгейм (1858-1917) запропонував розглядати процес виховання як прилучення кожного члена суспільства до «колективних уявлень свого часу» - свого роду особливим системам ідеалів виховання, властивих історичним стадіях людської цивілізації. Саме виховання являє соціально важливий процес культурної асиміляції індивіда. Громадський характер виховання полягає в тому, що школа як освітній заклад має, перш за все, розвивати такі якості, які вимагає суспільство і середовище. Представляючи одну з перших концепцій соціалізації людини, Дюркгейм співвідносить це поняття з вихованням. Е. Шпрангер (1882-1963) вважав, що одна з головних задач соціалізації - вибір свого місця на соціальних сходах. Це завдання має вирішуватися в процесі виховання, але визначальним у цьому процесі буде орієнтація на тип особистості дитини: економічний, теоретичний, естетичний, політичний, релігійний або соціальний, на які повинен орієнтуватися педагог, допомагаючи дитині у виборі свого життєвого шляху.

Таким чином, поглиблення соціальної функції педагогіки, за твердженням В. Д. Семенова і В. І. Загвязинский, відбувається в процесі існування двох протилежних тенденцій, властивих педагогіці як науці: диференціації та інтеграції наукового знання [93]. Диференціація науково-педагогічного знання пов'язана з розширенням наукового, гуманітарного знання з питань розвитку, формування особистості у взаємозв'язках з навколишнім середовищем (формування соціологічних і психологічних підходів); з розгортанням педагогічних завдань не тільки в сферу навчання, а й виховання, перевиховання; з необхідністю вирішення проблем особистісного розвитку різних контингентів (дітей, підлітків, дорослих, правопорушників, мігрантів і т.д.). Внаслідок цього межі традиційного предмета педагогіки розширюються і відбувається «дроблення» педагогіки на самостійні галузі: виправна педагогіка, андрагогіка, педагогіка вільного часу, в тому числі - соціальна педагогіка. Інтегративні процеси знайшли вираз в осмисленні проблем, для вирішення яких необхідно було комплексне знання, що стосується розвитку особистості. Наприклад, проблема дослідження девіантної поведінки підлітків передбачала врахування положень соціологічної, психологічної, педагогічної, юридичної теорії. Такий комплексний підхід став також підставою для розвитку соціальної педагогіки як самостійної наукової галузі.

Це час формування «інформаційної соціально-педагогічного середовища» (Т. С. Просвєтова). Створення середовища, в якій би вільно, глибоко і широко, на підставі науки, формувалися педагогічні переконання, К. Д. Ушинський вважав необхідною умовою суспільного виховання і його наукової основи. Таку основу він бачив у тісному взаємозв'язку філософських переконань з педагогічними. Науково-педагогічна інформаційне середовище допомагала осмислювати різні правила, що визначали організацію науково-дослідної діяльності, спрямованої на отримання соціально-педагогічного знання. Питання, що виносяться на обговорення міжнародних конгресів, які розглядали питання громадської освіти і виховання, прийняті щодо них рішення, сприяли не тільки теоретичної опрацюванні соціально-педагогічних проблем, а й розвитку світового суспільно-педагогічного руху. Аналітичні огляди міжнародних конгресів (Е. Лозинський, В. Хопров) акцентують увагу на провідних соціально-педагогічних ідеях цього часу [94].

Проблема громадського освіти була центральною на Міжнародному конгресі з викладання соціальних знань. Учасниками конгресу були «люди справи»: Л. Уорд (Америка), П. Барт (Німеччина), Ш. Жид (Франція), Геддес, Брайс (Англія), А. І. Чупров, М. М. Ковалевський, Е. І. де Роберті (Росія), Е. Феррі (Італія) та інші. Представлені на конгресі доповіді дозволяли познайомитися з постановкою викладання суспільних наук у зарубіжних країнах і виділити основні тенденції, що визначали розвиток громадської освіти. Таким чином слухачі отримували можливість знайомитися з різноманітними напрямками в галузі соціології та політичної економії і на цій основі складати своє самостійне уявлення.

Питання суспільного виховання були порушені на Конгресі вищої освіти, Конгресі представників середньо-навчальних закладів, Конгресі Ліги народної освіти. Доповідь Говетта про суспільне виховання студентства було обговорено учасниками конгресу вищої освіти. Говетт акцентував увагу на те, що, крім знань, університет повинен піклуватися про моральних і матеріальних інтересах студентів. Для подолання «ізольованості студентів» Говетт пропонував організацію студентських асоціацій наукового характеру, діяльність «загальних залів» на факультеті, де студенти «могли зустрічатися і відпочивати від роботи за дружньою бесідою». Особливу увагу було акцентовано їм на університетській «середовищі», що надає «глибокий вплив на розумовий і моральний склад молоді».

Конгрес представників середньо-навчальних закладів лише також торкнувся питань суспільного виховання. Зокрема, була представлена доповідь Соломона про суспільне і моральне виховання молодих дівчат. Виховними організаціями, на його думку, могли стати піклування учнів в гімназіях дівчат про долю дітей бідних батьків.

Величезну роль народних університетів, мистецтва, літератури в справі суспільного виховання і освіти розкрили доповіді Ш. Гюйеса, Г. Жоффруа на Конгресі Ліги народної освіти.

На думку Ш. Гюйеса, народні університети в організаційному устрої добре пристосовані для громадського виховання і освіти народу. Завдання розвитку розумового кругозору слухачів, загального і різнобічного освіти, ознайомлення з новітніми напрямками науки і суспільної думки вирішувалися в народних університетах за допомогою щовечірніх лекцій, консультацій з питань соціального законодавства. Крім цього, народний університет ставав і центром розваг для народу.

Міжнародний конгрес з громадського виховання був підготовлений і проведений ініціативою Товариства соціального виховання (Societe de I'education sociaie), створеним у Франції з метою поширення ідей солідарності. Суспільство очолював Леон Буржуа (1851-1925), колишній президент ради міністрів, міністр народної освіти Франції. Разом з Л. Буржуа в Суспільство увійшли професори Паризького університету: Ф. Бюіссон, Ш. Жид, Сеньобост, А. Беранже, директор соціального музею мАбілою і інші. Теоретичні положення, практичні завдання Товариства соціального виховання знаходили відображення в публічних виступах.

Л. Буржуа підкреслював, що для розвитку «добрих нахилів в підростаючих поколіннях» необхідно оточити їх відповідної колективної середовищем. Найкращий засіб Л. Буржуа бачив в асоціації, яка, на його думку, здатна дати своїм юним членам уявлення про спільну справу, навчити їх думати про інших, виховати в них відповідні звички. Керуючись даними положеннями, Товариство соціального виховання бачило своє завдання в організації серед школярів груп взаємного допомоги, гуртків самоосвіти, асоціацій ігор, асоціацій колишніх школярів і т.д. Крім асоціацій Л. Буржуа пропонував створювати навколо кожної школи «патронаж», до складу яких повинні були входити батьки, письменники, художники, артисти, колишні школярі, тобто всі ті особи, які хотіли сприяти педагогічному персоналу. Завдання «патронаж» Л. Буржуа бачив в організації екскурсій, лекцій, спільних ігор, літературних і музичних вечорів і т.д. Разом з цим «патронаж» повинні були займатися пошуком місця роботи для вихованців, їх моральної підтримкою.

З початку своєї діяльності Товариство соціального виховання визначило центральну проблему дослідження: які форми громадського виховання, «вироблені життям» і їх результати. Керівники Товариства були переконані, що громадському вихованню народу сприяють недавно виникли околошкольние і післяшкільного установи: шкільні товариства взаємодопомоги, асоціації колишніх учнів школи, а також споживчі та продуктивні асоціації, ссудносберегательние товариства, сільськогосподарські і робочі синдикати, біржі праці; гімнастичні, музичні товариства і т.д.

Праці Міжнародного конгресу з громадського виховання, що відбувся у вересні 1900 року в Парижі, стали першим історікопедагогіческім документом, що відбив становлення соціальної педагогіки на початку XX ст. Історико-педагогічне значення конгресу з громадського виховання полягало в тому, що на ньому вперше були встановлені теоретичні основи суспільного виховання, з'ясовано його завдання і способи дії, формально були проголошені ідеї і завдання соціальної педагогіки. Представницький склад учасників конгресу підкреслював широкий громадський інтерес до педагогічних проблем. Поряд з французькими вченими в роботі конгресу брали участь вчителі, лікарі, депутати парламенту, журналісти, художники, пастори та абати, студенти, мери, префекти, судові слідчі, адвокати, мирові судді, банкіри, інженери, нотаріуси, делегати демократичного союзу соціального виховання, ліонської масонської ложі «Le Parfait Silence», філотехніческой асоціації, спілки лионских кацапів, а також представники цілого роду робочих спілок і асоціацій.

Широкий склад учасників конгресу пояснювався інтересом до суті нового виховання, що передбачала розумовий і моральне вдосконалення не самих тільки дітей, які не одних лише підростаючих поколінь, а всього суспільства, тобто осіб всіх звань і різного віку. Поряд з питаннями сім'ї і школи особливу увагу учасників конгресу було зосереджено на визначенні шляхів і методів, за допомогою яких є можливість впливати на старші покоління », а також« методів і засобів "довічного виховання".

Тематика доповідей відображала теоретичну і прикладну функцію соціальної педагогіки. В теоретичній частині основоположним була доповідь Л. Буржуа «Солідарність, Справедливість і Свобода». Л. Буржуа, як зазначалося в огляді Е. Лозинського, був «душею Конгресу», людиною, «які віддали свою душу» його підготовки та проведення ». «Соціальна проблема - є в кінцевому рахунку проблема виховання, тобто проблема педагогічна », - так сформулював основну ідею своєї доповіді Л. Буржуа. Конгрес визначив вищий ідеал нової (соціальної) педагогіки: «суспільну солідарність» і основний принцип нового (соціального) виховання - принцип солідарності, громадськості. Суть вищого ідеалу соціальної педагогіки ( «суспільної солідарності») розкривала ідея «соціальних уз», «взаємної відповідальності індивідів в суспільні явища». Соціальне виховання було покликане вирішити задачу привнесення ідей справедливості і солідарності в уми як дітей, так і батьків, привчання і тих, і інших до асоціації, до взаємодопомоги. В контексті цього основне завдання соціальної педагогіки бачилася у визначенні умов солідарного людського співжиття, відповідно до вимог справедливості і згідно з даними науки. У сферу соціально-педагогічних досліджень в зв'язку з ідеєю солідарності вводилися питання історії, політичної економії, філософії, етики, філософії права, біології, кримінальної антропології, тобто певна система людинознавчих і суспільствознавчих знань.

Питання методів, суть яких зводилася до визначення «засобів педагогічного впливу» на «будь-який вік і всі верстви населення», було визначено одним з основних питань соціальної педагогіки. Перевага нових методів перед традиційними мало визначатися їх «обмеженістю», «постійністю впливу», а також «можливістю докласти, за допомогою їх, до виховання закони і висновки колективної психології».

В тематиці доповідей конгресу, що відбивали прикладну функцію соціальної педагогіки, найбільший інтерес викликали доповіді професора Е. Дюркгейма «Роль університету в соціальному вихованні народу» і редактора паризького журналу «L'Art independent» Е. Байї «Музика і соціальне виховання». Е. Дюркгейм закликав французьких університетів взятися за вирішення соціально-педагогічних завдань. Крім академічної діяльності завдання університетів Е.Дюркгейм бачив і в участі в суспільному житті. Це участь, на його думку, повинно було носити соціально-педагогічний характер: «вносити дух високої наукової культури» в «глибокі шари народного життя». Для цього університети повинні були очолити «університетську рух, спрямований на залучення до участі широких верств народу і таким чином безпосередньо впливати на розумовий і духовний розвиток всієї нації». Доповідь Е. Байї на конгресі громадського виховання розкривав соціально-педагогічне значення музики як одного з найважливіших засобів морального і естетичного вдосконалення людей. У доповіді був представлений історікопедагогіческій аспект соціально-педагогічного значення музики.

Історико-педагогічне значення Міжнародного конгресу з громадського виховання полягала не тільки в тому, що на ньому перш за все були визначені основні ідеї та завдання соціальної педагогіки, теоретичні основи, завдання, методи громадського виховання, але і в тому, як підкреслювалося в огляді В. Хопрова , що конгрес став початком широкого громадського руху, що має на увазі повну реорганізацію громадського ладу. Змістовна наповненість інформаційного середовища сприяла формуванню понятійного апарату соціальної педагогіки. У широкий оборот входять такі терміни, як «соціальне виховання», «соціалізація», «середовище», «фактори середовища» та «соціальна педагогіка».

 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >