РОЗРОБКА СОЦІАЛЬНИХ АСПЕКТІВ У ВИХОВАННІ В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ XX СТ. В СРСР.

У наступні роки радянська педагогіка, якщо і зверталася до проблем соціального аспекту розвитку особистості, соціального виховання, то або побічно, або не Рефлексуючи особливо на цю тему. На жаль, це питання залишається фактично малодослідженим в історії соціальної педагогіки. І. Липський та інші звертають увагу, що до 1980-х рр. говорити про існування соціальної педагогіки в СРСР не доводилося. «Закритої» аж до 1960-х рр. була і проблематика соціалізації. У роботах відомих педагогів 60-х рр. минулого століття (В. Е. Гмурман, М. А. Данилова, Ф. Ф. Корольова, І. Т. Огороднікова та інших) виникає спроба уточнити поняття виховання. З'являються терміни «соціальне формування», «об'єктивно протікає виховний процес» для того, щоб підкреслити виховний вплив суспільства на особистість. Найбільш типово така позиція проявилася в книзі «Загальні основи педагогіки» (1967). Її автори намагаються розмежувати педагогічний і виховний процеси. «Термін« педагогічний процес »позначає організований відповідно до вимог педагогіки навчально-виховний процес в цілому ... А процес виховання людини, що протікає у всіх сферах життя суспільства, і результат цього процесу називають соціальним формуванням» [167].

Однак в діяльності окремих педагогів, в дослідницьких темах лабораторій науково-дослідних інститутів Академії педагогічних наук так чи інакше зачіпаються питання соціально-педагогічної характеру. На це вказує Н. Головіна, аналізуючи осмислення проблем соціалізації у вітчизняній педагогіці другої половини XX ст .: соціалізація як найважливіша передумова формування виховної сили колективу у В. О. Сухомлинського; школа як фактор соціалізації у Ф. А. Фрадкіна; особливості соціалізації юнацтва у І. С. Кона; питання соціології виховання і освіти у В. Г. Бочарової, Р. Г. Гурова, Т. Н. Мальковской, Л. І. Новікової, В. Д. Семенова та інших. Ці автори в своїх педагогічних роботах вже оперують поняттями «соціальні інститути», «соціальні норми», «неінстітуціірованние соціальні спільності», «соціальна активність особистості» і, нарешті, «соціалізація» в співвіднесенні з традиційними складовими предмета педагогіки.

Починаючи з кінця 1970-х рр. в педагогічній періодиці все частіше висловлювалася думка про необхідність уточнити предмет педагогіки, привести її основні поняття у відповідність з процесами теорії і практики виховання. Твердження, що педагогіку слід визначати в системі суспільствознавства як «інтегративну науку про закономірності формування свідомості і поведінки людини, відповідних соціальної пам'яті даного суспільства» [168]. Відбувається становлення нової парадигми педагогіки, орієнтованої на розуміння природної гуманістичної природи освітньої діяльності, на загальнолюдські цінності та ідеали. У контексті нової парадигми педагогіки в центр уваги потрапляють соціальні відносини особистості, і соціалізація розглядається в органічному взаємозв'язку з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб'єкта соціальних відносин. На новому теоретико-методологічному рівні складаються передумови для оформлення окремої галузі педагогіки - соціальної педагогіки.

До кінця 1980-х рр. складаються передумови для появи її нового сучасного вигляду. Радянське суспільство в той час перебувало в стані, пізніше назване «періодом застою». Цей стан змушувало дослідників і практиків шукати шляхи вирішення накопичуються проблем в напрямку вдосконалення соціального середовища, радянського макро- і мікросоціуму. У зв'язку з тим, що в науці таке завдання не могла бути поставлена з політико-ідеологічних причин, були зроблені спроби пошуку вирішення проблем на суміжних напрямках, зокрема, в напрямку посилення і практичної реалізації соціальної функції педагогіки. Таке становище призвело до переважання виховної проблематики в педагогічній науці, до появи в теорії виховання соціально-педагогічної тематики з явно вираженим ухилом в «соціальне виховання».

У цей період, по суті, соціально-педагогічна діяльність була «розпорошена» серед фахівців інших професій (вчителів, лікарів, партійних працівників, медиків, організаторів культурно-дозвіллєвої і спортивно-масової роботи та ін.). Узагальнення досвіду такої експериментальної і емпіричної роботи, осмислення його з наукових позицій призводило до появи наукових робіт по соціально-педагогічної проблематики. Іншими словами, йшла робота з пошуку шляхів вирішення соціальних проблем суспільства педагогічними засобами як в умовах власне освітньо-виховних систем, так і в непедагогічних інститутах соціуму. За даними банку дисертаційних досліджень, в період з 1970 по 1988 року включно (19 років) було захищено 39 дисертацій, з них 22 - на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук [169]. Знайомство з основними висновками дисертаційних досліджень показало, що в них у цілому вірно були визначені теоретичні положення, які згодом стали грати роль методологічних (перш за все світоглядних) основ для подальших досліджень і організації практичної діяльності на наступних етапах розвитку соціальної педагогіки.

Крім того, саме усвідомлені і узагальнені результати копіткої роботи (дисертаційні роботи, монографії, наукові статті, матеріали конференцій і т.п.) створили той фундамент, на базі якого почався процес професіоналізації соціально-педагогічної діяльності на наступних етапах розвитку. Саме створений науковий фундамент був покладений в основу діяльності організаторів соціальної педагогіки як науки і її освітнього комплексу починаючи з 1989 р

 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >