Навігація
Головна
 
Головна arrow Медицина arrow ОСНОВИ АДАПТИВНОЇ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ РУХОВИХ ДІЙ ІНВАЛІДІВ РІЗНИХ НОЗОЛОГІЧНИХ ГРУПАХ

Теоретичні І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ навчання рухових дій ІНВАЛІДІВ

Основні питання навчання - «Чому навчати?» І «Як навчати?»

Центральним положенням, яке повинно бути обрано для навчання рухових дій дітей, що мають проблеми розвитку, має стати вислів Л .С. Виготського про те, що орієнтування на нормальних дітей повинна служити вихідною точкою спеціальної педагогіки.

Принципом спеціальної педагогіки, виділеним Л.С. Виготським, є подолання або компенсація відповідних дефектів: «Педагогіці доводиться орієнтуватися не стільки на недолік і хвороба, скільки на норму і здоров'я, що збереглося у дитини», тому що «По суті між нормальними і ненормальними дітьми немає різниці ... у тих і у інших розвиток йде за одними законами. Різниця полягає лише в способі розвитку ».

Також особливу важливість має положення Л.С. Виготського про те, що навчання, ориентируемое на вже завершені цикли розвитку, виявляється бездіяльним з точки зору загального розвитку дитини, воно «не веде за собою розвиток, а плететься в хвості у нього». Навчання повинно опиратися не на дозрілі, а на що дозрівають функції. У дитячому віці добре таке навчання, яке забігає вперед розвитку, організовує і веде процес розвитку. Це може означати, що навчання має вестися на певному, найімовірніше на перевищує середній, рівні труднощі досліджуваного матеріалу. Однак рухові вміння, які визначаються типової програми для спеціальних освітніх установ, відповідають лише актуальному віковому рівню розвитку дитячої психомоторики. Отже, необхідний індивідуальний підхід при навчанні.

Первинним стимулом до виникнення компенсаторних процесів є об'єктивні труднощі, з якими стикається дитина в процесі розвитку. Джерелом розвитку вищих психічних функцій є дитячий колектив при розходженні інтелектуального рівня дітей, що входять в нього. Саме в спілкуванні в колективі при спільній діяльності з однолітками, в роботі над вирішенням актуальної для всіх проблеми дитина зустрічає ті труднощі, які змушують його шукати обхідні шляхи компенсації наявного у нього дефекту, і тим самим прокладає собі шлях розвитку.

Для того щоб у дитини з порушеннями в розвитку були передумови для усунення та компенсації основного дефекту, слід під час навчання руховим діям використовувати прийом роботи у співпраці. Необхідна різнорівнева за ознакою здатності до навчання група дітей, можливо навіть різновікова. Саме в дитячому колективі виникає ситуація, що дозволяє використовувати ефект так званої «зони найближчого розвитку», яка провокує дітей вступати в спілкування, допомагаючи один одному освоювати рух. Те, що сьогодні дитина змогла зробити за допомогою дорослого або «просунутого» однолітка, завтра він зможе виконати сам - такий основний зміст гіпотези Л.С. Виготського про «зоні найближчого розвитку».

Тому одним з основних моментів роботи з дітьми-інвалідами дами, які мають проблеми розвитку, слід визнати створення ситуацій колективного спору, в яких обговорення виникла актуальною для всіх присутніх дітей проблеми було б сенсом діяльності в конкретний момент. Але тут же виникає проблема окреслити коло питань, які повинні виступити предметом для обговорення дітей. Якщо прийняти за основу, що ключовим поняттям предмета фізичної культури, освоюваним дітьми-ін-інвалідами, є рух, то колективне обговорення має стосуватися ознак руху. Ними можуть бути - напрямок і величина переміщення кінематичних одиниць і ланок (рука, передпліччя, нога, гомілку, стегно, голова, тулуб і т.д.), швидкість переміщення, частота, ритмічність виконуваних рухів.

У роботі з інвалідами досить часто зустрічаються ситуації, коли хтось із дітей групи відмовляється виконувати вправу. Особливо часто це трапляється при освоєнні складно-координаційних дій при індивідуальному їх виконанні (при фронтальному виконанні вправ діти, як правило, рідко відмовляються від роботи, але виконують її ніби знехотя, упівсили). В даному випадку слід враховувати, що дії, які виконуються під час їх відпрацювання багаторазово, позбавлені для людини видимого сенсу і досить скоро він втрачає до них інтерес. Відомо, що дітям-інвалідам часто властива низька здатність вольової регуляції діяльності. Вони також складно мотивуються ззовні. Відомим прийомом формування мотиву у них є використання предметного дії.

Слід відрізняти предметне дію від дії з предметом, в якому дитина виконує, наприклад, загально-розвиваючі вправи з прапорцями.

Предметне дію оформлено предметом, його властивостями. Його мета чітко проявляється, наочна, доступна для розуміння дитиною і, як правило, пов'язана з діставання, переміщенням предмета, подоланням предмета як перешкоди, з розбором його на складові частини (або складанням), вивченням дії з даним предметом. Без конкретного предмета схожі за складом дії втрачають сенс, інтерес до них у дитини поступово падає. Тому необхідно формувати мотив діяльності інваліда при виконанні рухів не так поясненнями про користь вправ для здоров'я, що складно усвідомити, скільки вибрати предмет, по відношенню до якого він буде виконувати рух: переміщати своє тіло (перестрибнути через струмок, калюжу, високу перешкоду), переносити вантаж, пересувати його, в стрибку торкнутися і перемістити висить предмет, дістати його, кидком чого-небудь в стрибку зіштовхнути предмет з місця. І добре що програма з фізичного виховання наповнена в основному прикладними вправами, саме вони легко опредмечиваются і стають привабливими для займаються.

Ігровий метод використовується в основному для вдосконалення і закріплення освоєного в загальних рисах руху.

При навчанні рухам людей з порушеннями в стані здоров'я питання сенсорного розвитку є одним з ключових для корекції наявних відхилень у розвитку, тому що саме у них відзначено більш пізнє формування в онтогенезі сенсорної кори.

Структура процесу навчання рухових дій інвалідів, загалом, не відрізняється від загальновизнаної. Виділяють етап початкового розучування (створення загального уявлення і установки, освоєння частин техніки в загальних рисах, формування загального ритму руху, попередження та усунення грубих помилок), етап поглибленого, детального розучування і етап закріплення і подальшого вдосконалення рухової дії.

Відповідно до теорії управління засвоєнням знань П.Я. Гальперіна (1966), кожна дія являє собою єдність трьох частин: орієнтовною, виконавчої, контрольно-коректувальною. Орієнтовна частина виконує функції програми дії, на основі якої здійснюється виконавча частина; паралельно з виконанням здійснюється контроль: результати дії зіставляються з завданням програми і оцінюється просування до мети. Навчання найбільш ефективно, якщо вчитель управляє формуванням орієнтовною частини, основи дії.

Навчання починається з формування навчальної мотивації займаються. Якщо останні не відчувають потреби в оволодінні предметом навчання, то навчання буде примусовим і не дасть високого ефекту.

Безпосереднє оволодіння руховою дією традиційно починається з формування знання про сутність рухового завдання і шляхи її вирішення. Знання це формується на основі спостереження зразка і усвідомлення супроводжуючого показ коментаря, тобто викладач повинен звернути увагу займаються саме на ті елементи досліджуваного дії, від яких залежить успішність формування вміння. Такі елементи, що вимагають концентрації уваги під час виконання дії, називають «основними опорними точками» (ООТ), а їх сукупність, що становить програму дії, називають «орієнтовною основою дії» (ООД). У стихійному навчанні і навчанні за методом

«Проб і помилок», якого навчають самостійно і в значній мірі випадково, а звідси часто не зовсім вірно, виділяє основні опорні точки. Від цього рух виходить далеким по структурі від еталонного.

Формування уявлень про досліджуваному дії по кожній з ООТ (у викладі М.М. Богена, 1985) включає:

  • • зоровий образ рухової завдання і спосіб її вирішення, заснований на спостереженні і супроводжуваний промовляння словесної формули елементів, що становлять ООТ;
  • • логічний (смисловий) образ, заснований на поясненні (коментарі);
  • • кінестетичний (руховий) образ способу розв'язання, заснований на раніше сформованих уявленнях і (або) на відчуттях, що виникають в спробах вирішити рухову завдання частково (в підвідних вправах) або цілком і супроводжуваний гучним промовлянням словесної формули виконуваного елемента.

У деяких випадках вдається обійтися без зорового компонента взагалі, але руховий компонент завжди залишається основою уявлення, головною формою реалізації смислового компонента. Формування рухового компонента ООД пов'язане зі значними труднощами. З цією метою викладач пропонує виконувати спеціальні вправи, що підводять, що допомагають займаються виділити потрібні відчуття із загального потоку відчуттів і усвідомити їх.

Коли по кожній ООТ сформовані необхідні знання та повноцінні вистави, стає можливим виконання дії в цілому, на повній і усвідомленої у всіх основних опорних точках орієнтовною основі. При цьому учень повинен промовляти вголос всю схему ООД: це допомагає запам'ятати послідовність операцій виконання і контролю, не пропускаючи жодної з ООТ.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук