НАВЧАННЯ РУХОВИХ ДІЙ ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ

У практиці роботи з АФК. методику навчання рухових дій (ДД), більш використовувану в спорті, ніж у фізичній культурі, зустріти вкрай проблематично. При навчанні руховим діям інвалідів процесу наслідування відведено, мабуть, основне місце, Т-Т- насамперед досліджуване дію обов'язково показується, потім показується і проговорюється термінологічно і після цього інвалід приступає до його відтворення, тобто робить пробну спробу повторити побачене і почуте самостійно. Якщо рух координаційно-складне, викладач його спочатку показує, промовляє, потім пропонує виконувати за розподілом, що також відбувається при використанні в основному механізму наслідування.

Безумовно, без використання наслідування (виконання по показу) робота у фізичній культурі була б вкрай утруднена, тому що саме показ є першочерговим точкою створення уявлення у займаються про досліджуваному дії. Однак наслідувати займається може в основному тому, що відповідає його сьогоднішнього розумовому розвитку, з цього випливає, що наслідування діям не сприяє подальшому розвитку займаються. Щоб наслідування могло стати джерелом розвитку, воно повинно бути використано при навчанні діям, що перевищує актуальний рівень психомоторного розвитку дитини даного конкретного віку.

Однак у Л.С. Виготського ми знаходимо застереження від догматичного використання наслідування і методу наочного навчання, особливо в роботі з дітьми, що мають відставання у розвитку.

Небезпека використання наочного методу при навчанні руховим діям полягає в тому, що, спостерігаючи за виконанням вправи іншою людиною, дитина здатна уявити собі в основному кінематичну структуру руху.

Продуктивність запам'ятовування просторових параметрів рухів істотно залежить від модальності сприйняття. Для дітей молодшого дошкільного віку освоєння рухів по наслідуванню є дуже важким процесом, для відтворення пред'явлених дій цим дітям потрібна велика кількість повторень. Фактично процес наслідування у них набуває характеру не наслідування як такого, а намацування необхідних рухів. У зв'язку з цим зроблено висновок про те, що під час навчання молодших дошкільнят складним в координаційному відношенні рухових дій основне значення набуває прийом пасивного навчання, коли викладач здійснює «проводку» займається по всіх основних елементах, що становлять рух. У цих дітей недостатньо рухового досвіду, відсутні необхідні візуально-кінестетичні зв'язки, щоб одержувані зорові враження викликали у них необхідні рухові асоціації.

Старшим дошкільнятам при освоєнні рухової дії досить показу і деяких пояснень, що і є основою наявної в даний час методики навчання рухових дій.

Експериментально виявлено, що при навчанні дітей щодо складним руховим діям методичний прийом, заснований переважно на кинестетическом сприйнятті (застосування методичного прийому «проводка»), ефективніше методичного прийому, заснованого на зоровому сприйнятті рухів (застосування методичного прийому «показ»).

На обсяг короткочасної пам'яті і швидкості заучування істотно впливає координаційна складність. Показники обсягу пам'яті і швидкості заучування тим вище, чим менше координаційна складність рухів, що складають дане вправу.

Також доведено, що при відносно однаковою координаційної складності рухів швидкість заучування вправ з предметами, в порівнянні з вправами без предмета, в середньому вище в 2,5-3 рази.

Отже, нове рухове дію має освоюватися в режимі предметного дії. Однак повністю предметним воно на всіх етапах освоєння бути не повинно, тому що використання цього прийому не дозволяє відпрацьовувати чистоту елементів кожної дії. Тому предметне дію має бути мотивуючої основою і після того, як дитина освоїть дію, тобто зробить кілька пробних спроб і (або) досягне максимального результату, після якого припиниться зростання показників, слід перейти до детальної відпрацювання досліджуваного руху.

 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >