ГРА ЯК ОСНОВА ВЗАЄМОДІЇ ДІТЕЙ І ДОРОСЛИХ І ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В Д00

Всі перераховані смисли взаємодії дітей і дорослих знаходять своє відображення в грі. Гра у ФГОС дошкільної освіти розглядається як культурно-історична універсалія і як культурофор- мірующій фактор. Культуроформирующее властивість гри пов'язано з тим, що вона сприяє переведенню основних життєвих координат дитини в систему координат дитячої субкультури і погодить кожну з них, не знищуючи її своєрідності, з координатами дорослого світу і загальнолюдської культури. Вона відображає протиріччя і єдність простору і часу буття дитини і дорослого в колективно розподіленої (освітньої - дорослого та самостійної - дитини) діяльності.

Модель даного процесу можна представити таким чином.

  • 1. Цільовий блок, пов'язаний з узгодженням завдань учасників взаємодії: дитини, педагога і дитячого колективу в цілому.
  • 2. Змістовний блок, що характеризує простір ігрового спілкування і ігровий культури в групі через що конструюють компоненти ігор, що виникають як але ініціативи дорослих, так і з ініціативи дітей: уявну ситуацію, ігрову роль і ігрові правила.
  • 3. Організаційно-діяльний блок, що дозволяє використовувати досвід ігрового спілкування і взаємодії, формування ігрової культури в якості умови і засоби планування і контролю освітнього процесу, форми і методи організації освітнього простору в групі дитячого саду.

Розглянемо їх докладніше.

Цільовий блок характеризує мотивують складові частини образу себе дитину ( «Я є», «Я хочу», «Я можу», «Я маю») і пов'язані з ними установки дитини на взаємодію ( «робити як дорослий» або «бути як дорослий» згідно Д. Б. Ельконін) з дорослим. Це ще не взаємодія в ході освітнього процесу, а тільки настройка на нього. Вона відбувається як зустріч, зіткнення і узгодження інтересів, мотивів і цілей взаємодії дитини і дорослого за допомогою участі в уявній ситуації, прийняття ігрової ролі і формулювання ігрових правил.

Так, рух але осі «Я є» - «Я хочу» відбувається завдяки входженню дитини в уявну ситуацію, в якій він отримує можливість отримати те, чого не має, але те, чого хоче - «стати дорослим» в іншому часі і просторі.

Рух по осі «Я є» - «Я можу» з'являється внаслідок прийняття дитиною ігровий ролі і розширення своїх можливостей в грі як гравця, партнера по спілкуванню, режисера гри і свого життя.

Рух по осі «Я є» - «Я маю» здійснюється за рахунок прийняття загальних правил у грі і формування соціального статусу дитини в групі грають однолітків (рис. 9).

Такий рух характеризує зсув мотиву гри на ціль (грати заради гри), характерний для дітей дошкільного віку. Завдяки цьому формується ігровий хронотоп (термін М. М. Бахтіна [1] ) - єдність часу і простору гри, який можна описати через тріаду:

  • - реального фізичного часу і простору;
  • - модельованих часу і простору з усіма ефектами гри з часом (прискорення, уповільнення, зворотна течія, скачки, завмирання і ін.) І простором (об'єднання і перетин просторів, дроблення, вибух та ін.);
  • - смислових часу і простору (як таких смислів виступають загальні смисли переживання, пізнання і створення (перетворення)).
Динаміка розвитку образу себе в грі дошкільника

Мал. 9. Динаміка розвитку образу себе в грі дошкільника

З першим елементом хронотопу пов'язано створення розвивального предметно-ігрового середовища в групі і дитячому садку, з другим - стихійність гри, її здатність залучати до себе різних дітей; об'єднувати і заражати соціальними емоціями, розвивати здатність до соціального інтелекту; з третім - формування нових феноменів часу і простору в грі, не властивих їй спочатку (сюжетного часу-простору і композиційного часу-простору). Завдяки цьому перетинається особисте, індивідуальне дитини і дорослого, і групове простір ігровий культури починає розвиватися в часі як освітній простір. І навпаки, приватне і общегрупповой час, час для самостійної та спільної ігровий діяльності насичується подіями, визначальними входження дитини в загальнолюдську культуру і засвоєння її змісту дитячим колективом, - так час переходить в простір культури. Кожна дитина отримує можливість пережити «множинність буття».

Це відбувається через розвиток:

- рухової діяльності та фізичної культури - в рухливих іграх;

пізнавальної діяльності, сенсорної культури і культури пізнання - в дидактичних іграх і грі-експериментуванні;

  • - комунікативної діяльності і культури спілкування, моральної культури - в сюжетно-рольових і режисерських іграх;
  • - мовленнєвої діяльності та культури мови - в словесних та мовних, театралізованих іграх;
  • - музичної, образотворчої і конструктивної діяльності та художньо-естетичної культури - в музично-дидактичних, художньо-творчих і будівельних іграх.

В результаті дитина приймає на себе роль «людини культури», що володіє фізичної, сенсорної та пізнавальної, мовної та іншими культурами в усьому їх різноманітті. Як людина, яка може і вміє, він починає проявляти інтерес до нових способів дії і діяльності - в результаті розвиваються відповідні здібності. Досвід такої діяльності дитина відпрацьовує в різних ситуаціях спілкування з дорослими і однолітками, і тут стикається з необхідністю обмеження себе, узгодження своїх завдань з чужими. На допомогу приходять правила ігрового поведінки в групі, що склалися культурні практики ігрового взаємодії. Завдяки їм дитина освоює нові соціальні позиції в сітці міжособистісних відносин. Так завдання дитини і групи граючих дітей починають перетинатися з завданнями освітньої діяльності педагога і накладатися на них (рис. 10).

Змістовний блок ігрового простору-часу спирається, згідно Д. Б. Ельконін, на три конституюють моменту дитячої гри:

  • - уявну ситуацію;
  • - ігрову роль;
  • - ігрові правила.

Їх динаміка протягом дошкільного віку розгортається від прихованих ігрових правил і відритих уявної ситуації і ролі в ранньому і молодшому дошкільному віці до відкритих ігровим правилам і прихованим уявної ситуації і ролі в старшому дошкільному віці. При цьому змінюється зміст самого ігрового хронотопу.

Формування хронотопом в грі дошкільнят

Мал. 10. Формування хронотопом в грі дошкільнят

Хронотоп уявної ситуації. При створенні уявної ситуації одиницями змісту взаємодії дитини по черзі стають:

  • - предметно-ігрові дії;
  • - образи (способи) дії, що дозволяють навчитися заміщати предмети і діяти з ними так, ніби вони - інші;
  • - зміна слів-назв, що позначають предмети, і дій з ними відповідно до уявної ситуацією;
  • - об'єднання ігрових дій з комментирующей мовою і формування знака-ставлення до ігрової ситуації у вигляді ідеї гри, вираженої в ланцюжку ігрових дій (рис. 11).

При цьому в хронотопе основна увага дитини зафіксовано на часі, яке розгортається послідовно і лінійно, поки не завмре, зупинившись перед фактом заміщення. Потім час розчиняється і поступається місцем простору гри. Завдяки цьому відбувається розвиток здатності до просторово-тимчасовому зміщення з одного буття в інше. Дитина заміщає себе іншим, чи не є в рамках ролі так само, як раніше заміщав функцію одного предмета іншим в рамках уявної ситуації. Тут відбувається стрибок часу-простору гри з об'єкта на його суб'єкт.

Формування хронотопу уявної ситуації

Мал. 11. Формування хронотопу уявної ситуації

Завдяки цьому з'являється здатність до переносу дитиною засвоєних знань, умінь і навичок в інші ситуації. Ця здатність стає основою для формування загальної здатності до навчання і воспітуемо- сті дітей в рамках сенсомоторного, сенсорного і фізичного розвитку дошкільників, а потім - і інших напрямів розвитку, на які орієнтується педагог при побудові освітнього процесу в дитячому садку (рис. 12).

Хронотоп ігровий ролі. В рамках прийнятої ролі дитина спочатку вчиться відтворювати рольові дії як ланцюжок ігрових дій, потім вони згортаються в часі і об'єднуються навколо образу людини і зумовленим його взаємовідносинами з оточуючими рольовим діалогом. При цьому ігровий час може ставати паралельним в мікрогрупах граючих дітей і потрібно спеціальне зусилля, колективна акція, спрямована па його вибух і розкручування в загальному ігровому просторі. Цю функцію бере на себе знак-символ (рис. 13). Їм можуть бути атрибути ролі або ідея гри, яка відображає зміст того, що обігрується в уявному ігровому просторі. З'являється і відкрито для грають формується ігрова логіка (термін А. Лосєва [2] ) як метод конструювання єдиного цілісного сенсу. Вона знаходить відображення в ідеї змісту гри і в ідеї вираження гри, в сюжетному і (або) композиційному часопросторі. Перше відображає динаміку рольових дій, друге - їх траєкторії в загальному просторі гри.

Класифікація ігрових ситуацій відповідно до напрямів розвитку дітей

Мал. 12. Класифікація ігрових ситуацій відповідно до напрямів розвитку дітей

За аналогією з сюжетним і композиційним часом-простором гри в групі формується загальне освітнє час-простір. У нього є авторство, своя специфіка змісту і динаміка розвитку. Воно знаходить вираз:

  • - в ідеях по зміні і вдосконалення ігровий середовища групи;
  • - інтеграції освітніх областей на основі загального простору, наприклад, національної ігровий культури чи традицій різних народів світу;
  • - дитячо-дорослих ігрових проектах (ігри-подорожі, ігри-нрі- ключения і т.д.) і конкурсах;
  • - традиціях проведення Тижня ігри та іграшки.
Формування хронотопу ігровий ролі

Мал. 13. Формування хронотопу ігровий ролі

Таким чином, хронотоп ігровий ролі визначає не тільки специфіку засвоєння змісту культури на рівні дії, образу, слова і знака, як інші хронотоп, але також динаміку формування та розвитку простору дитячо-дорослих відносин і відносин дітей між собою в рамках ролі і пов'язаних з нею подій в грі. Хронотоп ігровий ролі сприяє формуванню нових смислів діяльності вже не через способи дій, як хронотоп уявної ситуації, а через розвиток, зміна потреб і мотивів ігрової діяльності та інших видів діяльності, пов'язаних з нею. Тому з'являються мотиви перетворення ігрового середовища, організації межгруіпового спілкування і т.д.

Хронотоп ігрових правил. Дії за правилами протягом дошкільного віку з прихованих у рольовій грі стають відкритими в рухливих і дидактичних іграх, завдяки чому ігрову поведінку дитини стає все більш довільним. Власне рольова поведінка згортається, йде в позначення ролі на рівні знака. Таким знаком для групи можуть бути цінності спільного переживання, пізнання або створення, перетворення себе і навколишнього світу (рис. 14). На їх основі будуються взаємини в колективі дошкільників і формуються культурні практики і традиції дитячої субкультури. Такі практики включають практики правової та сміхової культури, дитячого колекціонування і збирання, дитячої моди і т.д. Формується час-простір дитячої субкультури вступає в свої взаємини з субкультурою дорослих. Вони то перекривають один одного, то стають паралельними, стикаються і взаємопроникають один в одного. При цьому тенденції індивідуалізації та соціалізації борються як у дитини, який освоює загальнолюдську культуру, так і в дитячій групі, яка намагається жити але законам самоорганізації незважаючи на те, що дорослі регламентують режимні процеси і види дитячої діяльності в дитячому саду. Тому хронотоп правил визначає пульсацію життєвого простору групи, взаємовідносин дитячої та дорослої субкультур. Вона може бути ритмічної, систематичної або хаотично організованою, спонтанної, що відбиває стихійність дитячої гри. Також пульсація може бути:

  • - з вираженим або невираженим авторством дитячої або дорослої субкультур, різних їх поєднанням;
  • - фіксованим або мобільним типом розгортається в часі сюжетності протягом дня, тижня, місяця;
  • - екстер'єрним (інтровертірованним на групу) або інтер'єрних (екстровертірованним на міжгруповое спілкування, активна взаємодія з батьками і соціумом) видом подієво організованого простору протягом року.

Такі особливості формування і розвитку часопростору в дитячій грі через основні хронотоп ігрової культури.

Організаційно-діяльний блок моделі показує, яким чином в процесі формування ігрової культури і ігрового освітнього простору відбувається перехрещення діяльності дітей і дорослих. Тут перетинаються хронотоп уявної ситуації, ігровий ролі та ігрових правил, визначаючи провідні соціальні емоції, логіку і характер колективно-розподіленої і спільної діяльності дітей і дорослих.

Формування хронотопу ігрових правил

Мал. 14. Формування хронотопу ігрових правил

З формальної точки зору стандарт дошкільної освіти класифікує таку діяльність:

  • - па освітню діяльність в ході режимних моментів;
  • - самостійну діяльність дітей (не виключаючи спостереження за ними дорослих і непряме керівництво їх діями, корекцію і контроль);
  • - безпосередню освітню діяльність дітей з дорослими;
  • - спільну освітню діяльність дітей і батьків (в тому числі за участю педагогів і фахівців дитячого саду).

Тому всі культурні практики ігрового взаємодії, які складаються в групі в ході освітньої діяльності, можна представити у вигляді різноманіття практик дитячих ігор (табл. 5).

Таблиця 5

Культурні ігрові практики як організаційна основа освітньої діяльності [3]

Накопичені

кові

деятель-

ність в ході

режимних

моментів.

сюрпризні

ігрові

моменти.

Ігрові

моменти -

переходи

від одного

режимного

процесу

до іншого.

ігри-

спостереження.

рухливі

гри.

сюжетно

рольові

гри.

Будівельник- ні гри

Самостійна освітня діяльність дітей

індивідуальна

групова

колективна

Ігри за вибором. І Гри «секрети»

Ігри поруч.

Ігри з ініціативи дітей.

Ігри-«переваги»

Ігри-«час-

провождеііе ».

Ігри-«події».

Ігри-«співтворчість»

Безпосередня освітня діяльність дітей з дорослими

Пряме керівництво грою

Непряме керівництво грою

Гра-бесіда. Іхровие обучаю- щие ситуації. Гра-заняття [3] .

І гра-драматизація. Гра-експериментування.

І гра - м одягнув і рова - ня

Через предметноігровую середу

через однолітків

Проблемні ситуації. Ігри, що провокують зміни ігрового середовища.

Ігри-подорожі.

І Гри -развлечен і я. Ігри-атракціони

Спільно-ігрові дії. Гра-діалог. Гра-тренінг. режисерські ігри

Спільна освітня діяльність дітей і батьків

індивідуальна

групова

межгрупповая

Народні ігри. Розвиваючі ігри. Будівельні гри. Технічні гри. Спортивні ігри

Ігри на встановлення

дитячо-батьківських

відносин.

Ігрові тренінги. дозвільні гри

Ігри-конкурси. Тиждень гри та іграшки в дитячому саду.

Ігрове дозвілля і свята

Простір дорослої і дитячої ігрової субкультур накладаються один на одного і формують загальний простір взаємодії. Разом з тим гра, будучи феноменом людського буття, надає йому якості не організованості, а стихійності. Так, Е. Фінк [5] визначає гру як імпульсивна, «спонтанно протікає вершать», «окрилена дсйство- вання», подібне руху «людського буття в собі самому». Завдяки грі дорослі згадують про дошкільному дитинстві як про щасливе порі, а ми як автори винесли це «окрилена действованіе» в назву програми - «На крилах дитинства». Хотілося б не зруйнувати спонтанності і природності дитячої гри, її стихійності в позитивному сенсі слова, стихії самоорганізації. Тому в якості методів формування ігрового простору і ігровий культури, здатних одночасно реалізувати цілі і завдання освітньої діяльності дорослих, зміст освітніх галузей програми, ми вибрали ті методи, які дозволяють забезпечити оптимальне функціонування і розвиток хронотопом дитячої гри - уявної ситуації, ігровий ролі та ігрових правил . В результаті з'явилася така класифікація, яку може використовувати в своїй освітній діяльності вихователь групи (табл. 6).

Таблиця 6

Класифікація методів і прийомів формування ігрового простору групи

Блоки завдань освітньої програми

Хронотоп ігрового часу-простору

хронотоп

ситуації

хронотоп

ролі

хронотоп

правил

Блок 1. Формування культури особистості

відноси

ний

компонент

Прийом створення мотивуючих ігрових ситуацій

Метод емоційної децен- трации (дія в образі)

Метод змагань в ігрових парах

когні

тивний

компонент

Метод просторово-часового зсуву в грі

Метод інтелектуальної децен- трации (дія в ролі)

Метод дидактичних ігор. Метод ігрового моделювання

діяльний компонент

Прийоми зміни і перетворення ігрових ситуацій

Метод об'єднання ігрових ланцюжків. Імітаційні ігрові методи

Метод ігрових вправ. Метод рухливих ігор

Блок 2. Розвиток здібностей

розвиток

інтересів

Сюрпризний

момент.

прийоми

обігравання

середовища

Метод ігрових переваг. Метод авансування успіху в грі

Метод «вибір в дії». Метод ресурсного кола

розвиток

діяч

ності

Прийоми створення уявної ситуації

Прийоми входження в роль і її утримання

Прийоми встановлення і регулювання правил

Блоки завдань освітньої програми

Хронотоп ігрового часу-простору

хронотоп

ситуації

хронотоп

ролі

хронотоп

правил

Блок 3. Формування дитячого колективу

Прийоми запрошення в гру.

Прийоми виходу з гри

Прийом розподілу ролей. Методи розвитку творчої гри

Метод загального кола.

Прийоми прямого і непрямого керівництва грою.

Прийоми вирішення конфліктів

При цьому ігровий час-простір групи може поширюватися далі, на територію дитячого садка і ставати його повноправним компонентом. Описуючи специфіку даного процесу, можна використовувати поняття ігрового середовища групи, міжгрупового ігрового простору і ігрового простору дитячого садка - з одного боку. З іншого боку - поняття хронотопу ситуації, події (ефект накладки і суміщення ролей) і традиції (ефект розвитку хронотопу ігрових правил і поширення на рівень дитячого садка). У підсумку вийде наступна матриця, що описує модель такої взаємодії (рис. 15).

Матриця суміщення хронотопом ігровий культури групи і дитячого садка

Мал. 15. Матриця суміщення хронотопом ігровий культури групи і дитячого садка

Таким чином, гра як феномен дитячої субкультури покриває собою все освітній простір дитячого садка, визначає його парадоксальність і відміну від інших освітніх організацій. Як пише Е. Зайдель, з емоційної точки зору парадокс - це спалах подиву, відчуття дива, а з логічної - вищий ступінь суперечності або торжество протилежностей. Парадокс - це серцевина, механізм діалектики, дійсна основа буття, з якої виникає необмежена динаміка розвитку того, хто в цьому бутті бере участь і хто його здійснює.

  • [1] Бахтін М. Форми часу і хронотопу в романі // Питання літератури і естетікі.М .: Художня література, 1975. 504 с.
  • [2] Лосєв А. Діалектика художньої форми // Форма-Стиль-Виражеііе. М .: Думка, 1995. С. 884-885.
  • [3] Гра-заняття, по структурою не аналогічна традиційному заняттю. Вона може включати введення в ігрову ситуацію, встановлення правил і розподіл ролей в організаційній частині; комплекс ігрових ситуацій і навчальних ігор в основній частині; развязкусюжета, вихід з ігрової ситуації і підведення підсумків гри, рефлексію в заключітельнойчасті.
  • [4] Гра-заняття, по структурою не аналогічна традиційному заняттю. Вона може включати введення в ігрову ситуацію, встановлення правил і розподіл ролей в організаційній частині; комплекс ігрових ситуацій і навчальних ігор в основній частині; развязкусюжета, вихід з ігрової ситуації і підведення підсумків гри, рефлексію в заключітельнойчасті.
  • [5] Фінк Е. Основні феномени людського буття // Проблема людини в западнойфілософіі. М .: Просвещение, 1998. С. 24-69.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >