СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ І МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Особливості навчання дітей дошкільного віку Навчання - спільна діяльність дитини і педагога, що забезпечує засвоєння знань та оволодіння способами дій дитини (рис. 31).

Сутність навчання і його функції

Мал. 31. Сутність навчання і його функції

Оцінка ефективності процесу навчання виражається при цьому в здатності до навчання дитини, а його результатів - в навченості.

Зупинимося докладніше на даних характеристиках навчання дитини.

Навчання - мета (кінцева або проміжна) майбутнього навчання і результат попереднього навчання і минулого досвіду. Вона співвідноситься з «рівнем актуального розвитку дитини» [1] .

Для досягнення заданих цілей навчання вченими розроблені принципи, засоби та методи ефективного навчання дітей дошкільного віку.

Принципи навчання - це основні положення, які визначають систему вимог до змісту, організації та методиці навчання:

  • - свідомість, активність і самостійність в навчанні;
  • - наочність навчання;
  • - систематичність, послідовність і комплексність в навчанні;
  • - навчання на високому рівні труднощі;
  • - міцність оволодіння знаннями, вміннями і навичками;
  • - груповий і індивідуальний підхід в навчанні.

Принципи дозволяють ефективно реалізувати на практиці зміст навчання. Воно пов'язане з формуванням у дітей певного обсягу знань про навколишні предмети і явища (предметного світу, живої та неживої природи, соціального світу і їх явищ, закономірностей розвитку, відображених у вигляді природничо-наукових та історико-географічних, наукових понять і уявлень); також зміст навчання пов'язане з освоєнням і систематизацією способів розумової діяльності: умінь спостерігати, аналізувати, порівнювати і узагальнювати, робити висновки, формулювати причинно-наслідкові зв'язки, міркувати, прогнозувати і т.д.

Дане зміст навчання планується для освоєння дитиною і організовується на основі програми виховання і навчання дітей в дитячому садку. Розділами даної програми (і відповідними розділами навчання дітей) виступають розвиток мови, елементарних математичних і екологічних уявлень, розвиток діяльності конструювання та експериментування. При цьому, згідно з Л. П. Усовой, формуються дві категорії знань:

  • - до першої категорії відносяться знання, якими дитина оволодіває без спеціального навчання - в побуті, повсякденному спілкуванні з дорослими, в ході ігор і спостережень;
  • - до другої категорії відносяться більш складні знання і вміння, які можуть бути засвоєні лише в процесі спеціально організованого навчання на заняттях та інших форм організованої освітньої діяльності.

Знання, що відносяться до другої категорії, на думку П. Я. Гальперіна і Н. Ф. Тализіна, є не просто більш узагальненими і систематизованими. Вони формуються на основі інших закономірностей, ніж стихійно придбані знання 1 , зокрема, на основі інтеріоризації 2 способів дій, що демонструються дорослим, в процесі взаємодії з приводу спільної діяльності. II. Я. Гальперін для цього пропонує наступний алгоритм, представлений в табл. 17.

Таблиця 17

Поетапне формування розумових дій

Назва етапу

Зміст розумового дії

Формування мотиваційної основи дії

Формування відносин дитини до цілей і завдань майбутньої дії і до змісту навчального матеріалу, запланованого для засвоєння

Попереднє ознайомлення з дією

Побудова орієнтовної основи дії, виділення систем орієнтирів і вказівок, облік яких необхідний для їх виконання

Виконання матеріалізованого дії

Виконання практичної дії, в ході якого дитина виконує необхідну з опорою на зовні представлені зразки дії, зокрема на схему орієнтовної основи дій

Віешнеречевой етап

Проговорюється вголос описів того дії, яке відбувається, в результаті чого відпадає необхідність використання орієнтовної основи дії

  • 1 Такі стихійно придбані знання Л. С. Виготський вважав за краще називати перед- понятійним утвореннями-комплексами або псевдопоняттями.
  • 2 Перекладу у внутрішній план - в свідомість ззовні, а потім присвоєння.

Назва етапу

Зміст розумового дії

Дія з промовляй ием

Виконання дії в формі промовляння його послідовності про себе

Відмова від мовного супроводу

Формування розумової дії в згорнутому вигляді, промовляння «в умі» - відмова від мовного супроводу

Наприклад, для дитини раннього віку це стосується системи перцептивних дій в предметної діяльності. При цьому засвоюються дії, свідомо направляються дорослим на обстеження об'єктів. Як це відбувається?

Елементи перцептивного дії - це сприйняття цілісного вигляду предмета; вичленення основних частин цього предмета і визначення їх властивостей (форма, величина і т.д.); визначення просторових Взаєморозташування частин відносно один одного (вище, нижче, ліворуч, праворуч); вичленення більш дрібних частин предмета і встановлення їх просторового розташування по відношенню до основних частин; повторне цілісне сприйняття предмета.

Як складаються з даних елементів системи перцептивних дій виділяються сканування, порівняння, перцептивний план, перекодування, асоціації, угруповання за візуальними ознаками, виділення візуального опорного пункту, сериация, структурування, схематизація, класифікація, аналогія, добудовування.

На більш високому рівні в процесі розвитку продуктивних видів дитячої діяльності і експериментування в старшому дошкільному віці у дітей формується вміння утворювати класи об'єктів - комплекс умінь, необхідних для здійснення операції класифікації, який включає вміння виділяти підстави для об'єднання об'єктів в групи; знаходити узагальнююче поняття для груп об'єктів і позначати його символом; виділяти суттєві і несуттєві ознаки об'єкта і підстави класифікації; змінювати підставу угруповання; класифікувати за двома і більше ознаками; встановлювати родо-видові відносини.

Формується цілісна картина світу. При цьому реалізується загальна стратегія розгортання пізнавальної діяльності дошкільнят:

  • 1) від виділення окремих предметів до простежуванню системи предметів і явищ, всередині яких даний предмет існує і функціонує;
  • 2) далі до виділення окремих властивостей і якостей предметів з подальшим їх аналізом в системі міжпредметних зв'язків;
  • 3) від формування системи знань про навколишні предмети і явища до формування уявлень про їх взаємозв'язках і взаимозависимостях;
  • 4) потім від формування системи координат і ієрархічної системи знань в загальній картині світу до становлення системи особистісних смислів.

Важливе значення у формуванні систематизованої картини світу і образу себе в ньому у кожної дитини має те, як розподіляються дії дорослого і дошкільника в ході організації пізнавальної діяльності останнього - ефективність навчання залежить від того, хто з них виявляє проблемну ситуацію і її коментує; ставить проблему і її формулює; ставить за мету і шукає способи її досягнення; формулює гіпотези і пропонує альтернативи неуспішним дій; здійснює коригувальний контроль і виправлення помилок, робить висновки; оцінює отриманий результат і підводить підсумки.

Уміння планувати і контролювати свою пізнавальну діяльність формується у дитини тільки при навчанні з боку дорослого. Спочатку дитина освоює його по ходу діяльності, а потім планування переміщається на її початок, починаючи випереджати виконання. У цій фазі дошкільник починає освоювати цілепокладання - вміння ставити мету діяльності.

Утримання та досягнення мети залежить від ряду умов, в тому числі від ставлення дорослого, який передбачає оцінку дій дитини. Саме на цій стадії з'являється бажання відповідати очікуванням дорослого. Він привертає увагу дитини до очікуваних і заохочує формам поведінки і тим самим стає як би фасилитатором становлення контролю. Однак відсутність символічної функції свідомості на цій стадії не дозволяє дитині усвідомити заборони у внутрішньому плані.

Ця здатність з'являється на наступній стадії розвитку, яку називають фазою самоконтролю. Фаза характеризується появою здатності затримувати бажані дії і вести себе відповідно до вимог дорослого у відсутності безпосереднього зовнішнього контролю. У дошкільному віці самоконтроль формується в зв'язку з усвідомленням правил, результату і способу дії, якщо дитина стикається з необхідністю детально пояснити свої дії, самостійно знаходити і виправляти помилки.

У розвитку самоконтролю у дошкільника виділяються дві лінії: освоєння способів самоперевірки і розвиток потреби перевіряти і коригувати свою роботу. Найчастіше діти вдаються до самоперевірки в двох випадках: коли цього вимагає вихователь і якщо дитина зустрічається з труднощами і у нього виникає сумнів у правильності виконуваної роботи.

Найбільш успішно самоконтроль розвивається в ситуації взаємоконтролю дошкільнятами один одного (А. М. Богуш, Е. А. Бугрименко, І. будинку- Шенк). При взаимопроверки проміжних і підсумкових результатів навчання, коли діти міняються функціями «виконавця» і «контролера», у них підвищується вимогливість до своєї роботи, бажання виконувати її краще, прагнення порівняти її з роботою інших. Тобто ситуація взаємоконтролю дає стимул для освоєння самоконтролю. На основі самооцінки і самоконтролю виникає саморегуляція власної познавательноречевой і навчальної діяльності - дії дитини дійсно стають довільними.

У формуванні довільної поведінки дитини в ситуаціях навчання дуже важливі ціннісні орієнтації та педагогічні установки навчальних дорослих і використовувані ними методи навчання (рис. 32).

Методи навчання дошкільнят

Мал. 32. Методи навчання дошкільнят

Наприклад, провідними, головними в навчанні образотворчої діяльності дошкільнят є наочні методи. Серед наочних методів і прийомів виділяють такі: спостереження, розглядання предмета (обстеження), зразок, показ картини, показ способів зображення і способів дії.

Найважливішим із них виступає спостереження. Великий внесок у розробку методики його організації внесли Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Л. А. Раева. Згідно з результатами їхніх досліджень спостереження - одне з основних орієнтовних дій в образотворчої діяльності, тому метод спостереження спрямований на формування цілеспрямованого сприйняття реального світу, предмета або явища в природному оточенні.

Приватної завданням використання методу спостереження в дошкільному віці є формування уявлення про зображуваний предмет, явище, яке служить основою для застосування всіх інших методів і прийомів навчання. На відміну від інших методів і прийомів спостереження формує яскраве «живе» уявлення про навколишній світ. Завдяки цьому методу можливе формування одного з найважливіших якостей особистості, що характеризують її пізнавальну сферу, - спостережливість. Саме ця характеристика особистості дозволяє людині самостійно здобувати нові знання, дає основу для міркувань, умовиводів.

Метод обстеження розроблявся в контексті досліджень з проблеми сенсорного виховання дітей дошкільного віку (А. В. Запорожець, Л. А. Венгер та ін.). У роботах Н. П. Сакулііой, Т. С. Комарової, Н. А. Курочкіна, Н. А. Алексєєвої, А. Б. Висоцької були розроблені основи взаємозв'язку сенсорного виховання та образотворчої діяльності (малювання, ліплення). Відповідно до них призначення обстеження на заняттях з розвитку образотворчої діяльності - формування у дітей способів раціонального, чуттєвого пізнання навколишнього світу на основі засвоєння сенсорних еталонів форм, кольору, величин.

Надалі психолого-педагогічні дослідження з проблеми розумового виховання дошкільників під керівництвом Н. Н. Подд'я- кова дали можливість сформулювати інше визначення методу обстеження. Обстеження - цілеспрямоване аналітико-синтетичне сприйняття предмета осязательно-руховим і зоровим шляхом.

У чому сенс і значення цього методу? Завдяки обстеженню предмета у дітей формується уявлення про нього, яке лягає в основу зображення. Як правило, обстеження використовується при ускладненнях в їх зображенні. Обстежити можна іграшки, предмети побуту (будинок, міст та ін.), Природи (дерева, кущі, квіти, тварини та ін.). При зображенні людини можна обстежити іграшку - ляльку, можна розглядати фігури і пози дітей (на прогулянці, гімнастики) і т.п. Тобто сенс обстеження полягає у формуванні уявлення про зображуваний предмет.

Однак сенс використання даного методу не тільки, а можливо, не стільки в рішенні сьогочасної образотворчої завдання. Більш глибокий і важливий сенс закладений в освоєнні дитиною самого способу обстеження як способу пізнання навколишнього. Оволодіння самим способом і дає дитині відносну свободу і самостійність в пізнанні. Тому спостереження і обстеження - методи навчання і в той же час завдання навчання. Оволодіння дитиною способами спостереження і обстеження формує у нього художню позицію - в пошуку способу зображення він починає йти від сприйняття зображуваного предмета. Формування такої позиції до кінця дошкільного віку має велике значення для становлення самостійності дитини, для перекладу образотворчої діяльності па самодіяльний, творчий рівень. Уміння «дивитися і бачити» більшою мірою знімає почуття невпевненості, страху перед зображенням ( «не вмію, не зможу»), дозволяє дитині сміливо ставити різноманітні образотворчі завдання і активно шукати способи їх вирішення. Такі прояви у дітей можна назвати творчими.

Крім наочних методів навчання, в методиці розвитку образотворчої діяльності дітей використовуються спеціальні вербальні методи і практичні, що відрізняються від традиційних.

Серед вербальних методів можна назвати питально-відповідний метод (діалоговий метод), евристичні бесіди (в програмі «Зайди в світ мистецтва» М. В. Мацкевич), методи виховного читання та літературно-художнього читання (в програмі «Краса. Радість. Творчість» Т. С. Комарової, О. В. Антонової, М. Б. Зацепін) і ін.

Серед практичних - метод вправи в практичних діях (в «Програмі художньо-естетичного виховання» Т. Фокіної,

В. Хитрово); ігровий метод (в програмі «Зайди в світ мистецтва» М. В. Мацкевич) і ін.

Наступна категорія, що описує процес навчання дітей дошкільного віку, - форма організації навчання як спільної діяльності навчає і учнів, яка здійснюється в певному порядку і встановленому режимі.

Традиційно виділяються наступні форми організації навчання (табл. 18).

Форми навчання дошкільнят

Таблиця 18

Форми організації навчання

Особливості

індивідуальна

Дозволяє індивідуалізувати навчання (зміст, методи, засоби), однак вимагає від дитини великих нервових витрат; створює емоційний дискомфорт; неекономічність навчання; Офаніченіе співпраці з іншими дітьми

Групова (індивідуально-колективна)

Група ділиться на підгрупи. Число займаються може бути різним - від 3 до 8, в залежності від віку та рівня навченості дітей.

Підстави для комплектації: особиста симпатія, спільність інтересів, рівні розвитку. При цьому педагогу, в першу чергу, важливо забезпечити взаємодію дітей в процесі навчання

фронтальна

Робота з усією групою, чіткий розклад, єдиний зміст. При цьому змістом навчання па фронтальних заняттях може бути діяльність художнього характеру. Перевагами форми є чітка організаційна структура, просте управління, можливість взаємодії дітей, економічність навчання; недоліком - труднощі в індивідуалізації навчання

Використовувати дані форми навчання можна як в спеціально організованому вигляді, так і в процесі проведення режимних моментів, організована індивідуальна робота з дітьми. Змістом навчання в цьому випадку є такі види діяльності: предметно-ігрова, трудова, спортивна, продуктивна (малювання, аплікація, ленка), спілкування, сюжетно-рольові та інші ігри, які можуть бути джерелом і засобом навчання, конструювання як діяльність.

Учитися - індивідуальні показники швидкості і якості засвоєння людиною знань, умінь і навичок в процесі навчання; сприйнятливість і здатність до засвоєння знань. Вона визначає рівень і зону «найближчого розвитку» дитини [2] .

Вивченням навченості дітей займалися Л. С. Виготський, Н. Н. Під- д'яков, С. Л. Новосьолова, А. К. Маркова та ін.

Сьогодні вчені розрізняють:

  • - загальну здатність до навчання як здатність засвоєння будь-якого матеріалу,
  • - спеціальну здатність до навчання як здатність засвоєння окремих видів матеріалу (різних наук, мистецтв, видів практичної діяльності).

Для оцінки ефективності процесу навчання дітей найбільш важливими для нас виступають ознаки загальної здатності до навчання дітей. До них відносяться активність орієнтування в нових умовах; перенос орієнтування в нові умови; швидкість утворення нових понять і способів діяльності; темп діяльності; працездатність, витривалість; економічність діяльності; сприйнятливість до допомоги.

Для активізації потенціалів навченості дитини недостатньо реалізації на практиці принципів ефективного навчання. Потрібно, щоб це навчання стало розвивають. Саме тоді на практиці реалізується теза про те, що «навчання веде за собою розвиток» 1 - він стає принципом.

Навчання може йти не тільки слідом за розвитком, воно може йти попереду розвитку, просуваючи його далі. Тільки те навчання в дитячому віці добре, яке забігає вперед розвитку і веде розвиток за собою [3] [4] .

Згідно Е. Д. Худеіко виділяються наступні принципи розвиваючого навчання стосовно до роботи з дітьми дошкільного віку:

принцип мотивації до навчання , який полягає в тому, що вся організація процесу навчання орієнтована на добровільне і зацікавлена включення дитини в діяльність;

принцип розвитку вищих психічних функцій , який передбачає організацію навчання таким чином, щоб в ньому були задіяні всі психічні процеси, які формувалися в комплекси, що дозволяють успішно орієнтуватися в проблемній ситуації і продуктивно здійснювати той чи інший вид діяльності;

  • - принцип розвитку динамічності сприйняття , який передбачає побудову навчання таким чином, щоб воно здійснювалося на досить високому рівні складності в процесі формування межфункциональной системи обробки інформації;
  • - принцип продуктивної обробки інформації , який полягає в тому, щоб сформувати у дітей навички перенесення способів орієнтування в завданні і обробки інформації з метою розвитку механізму самостійного пошуку, вибору і прийняття рішення.

В контексті принципів розвиваючого навчання розглядаються також особливості впливу предметно-розвиваючого середовища і підбору навчального матеріалу, організаційно-педагогічного впливу навчального дорослого і фактор організації навчального часу. Відповідно до думки І. В. Подлас, всі ці феномени відносяться до факторів активізації механізмів навченості дітей дошкільного віку - до факторів ефективності їх навчання. Крім того, до таких факторів належить використання методів навчання в залежності від рівня засвоєння знань дітьми і ступеня сформованості у них умінь і навичок навчальної діяльності, пізнавально-мовної та дослідницької компетенції.

Облік цих факторів вимагає зміни підходу до класифікації методів навчання дітей. Так, сучасні класифікації М. Н. Скат- кіна і І. Я. Лернера виділяють наступні методи:

  • - догматичні (матеріал заучується без обов'язкового розуміння);
  • - репродуктивні (матеріал не тільки заучується, але і відтворюється);
  • - пояснювально-ілюстративні (матеріал пояснюється, ілюструється прикладами, демонструється і повинен бути зрозумілий дітьми);
  • - продуктивні (матеріал повинен бути не тільки зрозумілий, але і застосований в практичних діях);
  • - евристичні , частково - пошукові методи (окремі елементи нового знання видобуває сам навчається шляхом цілеспрямованих спостережень, рішення пізнавальних завдань, проведення експерименту і т.д.);
  • - проблемні (методи, які передбачають формування умінь самому усвідомити проблему, а в окремих випадках - і поставити її, внести вклад в її дозвіл);
  • - дослідні (навчається виступає в ролі дослідника, орієнтованого на рішення суб'єктивно-творчих завдань).

Перші дві-три групи методів навчання використовуються, якщо потенціали навченості дитини ще невеликі, інші - при їх зростанні. Більш того, при використанні методів навчання останніх двох-трьох груп у дітей збільшуються вміння і навички, пов'язані з взаімообуче- ням і самонавчанням.

Наприклад, в методиці розвитку дитячого образотворчого творчості евристичний метод спрямований на пооперационное або поелементне навчання рис і процедурам творчої діяльності. Педагог включає дитини в пошук рішення не цілісною завдання, а окремих її елементів (наприклад, педагог повідомляє факти - висновки робить дитина; педагог ставить проблему - гіпотезу висуває дитина). Тут найчастіше використовуються дії але аналогії.

Евристичний, або частково пошуковий, метод є передумовою успішного застосування дослідницького методу, який передбачає самостійне рішення цілісних образотворчих завдань. Зазвичай ці завдання припускають комбінацію елементів колишнього образотворчого досвіду в нових умовах образотворчої діяльності (малювання на задану тему і т.д.) або в умовах дії з новим образотворчим матеріалом (з використанням нетрадиційних технік малювання і т.д.).

  • [1] Актуальний рівень розвитку залежить від вже пройдених ребенкомстадій розвитку - це те, що вже «дозріло на сьогоднішній день», як писав Л. С. Виготський. Цей рівень визначається за допомогою діагностичних завдань і тестів, коториеребенок здатний вирішити самостійно.
  • [2] Зона найближчого розвитку - потенційні можливості дитини, область ещене сформувалися функцій, що виявляється в спільній діяльності дитини з дорослим. «Те, що дитина вміє робити сьогодні у співпраці, він зуміє зробити завтра самостійно» (Л. С. Виготський).
  • [3] Ці можливості визначаються зоною найближчого розвитку дитини.
  • [4] Виготський Л. С. Мислення і мова // Собр. соч .: в б т. М., 1982. Т. 2. С. 231; 250.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >