ОРГАНІЗОВАНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Загальновизнаним є факт, що провідною формою організації навчання вихованців ДОО є заняття , а в школі - урок. Використання занять і уроків в якості основної форми навчання дітей обґрунтував Я. А. Коменський, який в педагогічній праці «Велика дидактика» дійсно охарактеризував класно-урочну систему як «універсальне мистецтво навчання всіх всьому», розробив правила організації школи (поняття - шкільний рік, чверть, канікули), чіткий розподіл і зміст усіх видів роботи, обґрунтував дидактичні принципи навчання дітей на уроках. Крім того, він одним з перших висунув ідею про те, що початок планомірного виховання і навчання лежить в дошкільному віці, розробив зміст навчання дітей дошкільного віку і виклав їх в педагогічній праці «Материнська школа».

У свою чергу, К. Д. Ушинський психологічно обгрунтував і розвинув дидактичні принципи навчання дітей на заняттях, підкреслював, що вже в дошкільному віці необхідно відокремити серйозне вчення від гри: «не можна вчити дітей граючи, вчення - це праця». Тому завданнями дошкільного навчання, на думку К. Д. Ушинського, є розвиток розумових сил (розвиток активної уваги і свідомої пам'яті) і дару слова дітей, підготовка до школи. Однак при цьому вчений висував тезу двуе- дінства навчання і виховання дітей дошкільного віку. Таким чином, було порушено проблему існування відмінностей між навчанням дітей на заняттях в дитячому саду і на уроках у початковій школі.

Пізніше А. П. Усова розробила основи навчання дітей дошкільного віку в дитячому садку і сім'ї, розкрила сутність навчання в дитячому саду, обгрунтувала положення про двох рівнях знань, якими можуть оволодіти діти.

До першого рівня вона віднесла елементарні знання, які діти набувають в процесі ігор, життєдіяльності, спостереження і спілкування з оточуючими людьми; до другого, складнішого рівня, віднесла знання і вміння, засвоєння яких можливо тільки в процесі цілеспрямованого навчання. А. П. Усова виділила три рівні навчальної діяльності в залежності від пізнавальних мотивів дітей, вміння слухати і керуватися вказівками дорослого, оцінювати зроблене, усвідомлено досягати поставлених цілей. Вона також підкреслювала, що першого рівня діти досягають не відразу, а тільки до кінця дошкільного дитинства, під впливом цілеспрямованого і систематичного навчання. Це означало, що заняття в дитячому саду і уроки в школі повинні були мати на тільки ознаки схожості, а й відмінності.

Порівнюючи урок в школі і заняття в ДОО, можна виділити наступні ознаки подібності.

  • 1. Одна і та ж сутність: управління пізнавальною діяльністю дітей, озброєння їх знаннями та вміннями і одночасне всебічне виховання. Навчання і в школі, і в ДОО ведеться за програмами.
  • 2. Чітка і сувора організація: завжди одне і те ж час, чіткий розклад, обов'язковість навчання для кожної дитини, колективна робота педагога з усіма дітьми над одним і тим же матеріалом.

Поряд з таким подібністю зі шкільним навчанням, дошкільне навчання має свої особливості (табл. 19).

Порівняння особливостей навчання в дитячому садку і школі

Таблиця 19

школа

ДОО

зміст навчання

Йде предметне навчання, учні опановують основи наук, знання даються в суворій науковій логіці.

У зміст шкільного навчання входить також озброєння учнів досить складними практичними вміннями розумової праці: рішення математичних задач, написання творів, диктантів, складання схем, робота з книгою (читання, конспектування, цитування)

Простіше, ніж в школі. Ведеться по розділах програми. Дітям повідомляються елементарні, доступні їх розумінню знання. При цьому з дітьми раннього віку рекомендується дво- триразове повторення одних і тих же занять.

З більш старшими хлопцями кожне заняття проводиться 1 раз. Опановуючи нові розділи навчання, діти готуються до засвоєння навчальних предметів в школі

форма організації

  • а) за тривалістю '.
  • 4-6 уроків по 35-40 хв;
  • б) за структурою :
    • - організаційний момент;
    • - перевірка і оцінка домашнього завдання;
    • - повідомлення нового матеріалу або фронтальна перевірка знань (контрольна робота);
    • - закріплення вивченого;
    • - завдання на будинок;
  • в) пов'язані з утриманням позаурочної діяльності (наприклад, згідно з ФГО- Сам в першому класі вона може проводитися у вигляді ще двох додаткових занять після обіду)
  • а) за тривалістю :
    • 2-3 заняття в день тривалістю від 10 до 25 хв;
  • б) за структурою :
    • - організаційний момент;
    • - початок заняття (установки до ходу заняття);
    • - хід заняття;
    • - оцінка діяльності дітей, підведення підсумків;

Немає оцінки знань по 5-бальній системі, оцінка тільки словесна, немає домашніх завдань, немає контрольних робіт

Застосовувані методи і прийоми

Переважають словесні і практичні методи в поєднанні з наочними і ігровими. Активно використовуються проектні методи і технології (поєднання словесних і практичних методів навчання)

Переважають наочні і ігрові методи в поєднанні зі словесними. Наприклад, Е. І. Тихеева вважала, що будувати процес навчання дітей в дитячому садку слід, спираючись на наочність у навчанні. Стверджувала, що при цьому спеціальна організація середовища сприяє розширенню і поглибленню уявлень дітей.

Відмінності в навчанні в школі і в ДОО диктуються віковими особливостями дітей. Їх необхідно враховувати в роботі - в змісті програм і методик виховання і навчання дітей. При цьому в кожній методиці є свої, специфічні підходи до організації занять з дітьми. У табл. 20 дан приклад специфічних підходів у методиці музичного виховання.

Таблиця 20

Форми організації музичної діяльності дошкільників

Фронтальні музичні заняття

  • - комплексні;
  • - тематичні;
  • - домінантні;
  • - традиційні

Індивідуальні та під-

- творчі;

групові музичні

- розвиток слуху і голосу;

заняття

- освоєння танцювальних рухів;

- навчання грі на дитячих музичних інструментах

Незважаючи на відмінності в методиках, існують загальні вимоги до організації навчання дітей в ДОО і проведенні занять, які педагогам необхідно враховувати:

заняття повинні носити розвиваючий характер, забезпечувати максимальну активність і самостійність процесу пізнання. Ця теза вперше був висунутий І. Песталоцці, який створив систему елементарного початкового навчання дітей, орієнтувався на забезпечення всебічного розвитку і формування «розуму, серця, руки», вважав, що необхідно розвивати основні здібності дітей - вважати, вимірювати, говорити. Саме він висловив ідею розвиваючого навчання, якої дотримуються сучасні педагоги;

  • - не слід змішувати процес навчання з грою, точніше, з розвитком ігрової діяльності дошкільнят, так як в грі дитина в більшій мірі опановує способами спілкування, освоює людські відносини. При цьому організація навчання дітей на заняттях в дитячому саду носить ігровий характер і передбачає використання ігрових методів і прийомів;
  • - в процесі проведення занять рекомендується широко використовувати дидактичні ігри (настільно-друковані, ігри з предметами (сюжетнодідактіческіе і гри-інсценування), словесні [1] ) і ігрові прийоми, дидактичний матеріал;
  • - заняття слід проводити в певній системі, пов'язувати їх з повсякденним життям дітей. У взаємозв'язку навчання на заняттях з закріпленням знань і умінь на прогулянці, під час самостійної діяльності та організації режимних моментів з дітьми полягає одна з основних відмінностей занять в дитячому саду від уроків в школі;

в організації процесу навчання корисна інтеграція змісту, яка дозволяє зробити процес навчання осмисленим, цікавим для дітей і сприяє ефективності розвитку. З цією метою проводяться інтегровані і комплексні заняття;

заняття в ДОО не повинні проводитися але «шкільним» технологіями. Заняття в дитячому саду - це одна з форм організованої освітньої діяльності навчального дорослого і дітей, що спирається на свої, відмінні від шкільної системи навчання, методичний та тсхнологіческій підходи. Найбільш яскраво це видно з порівняння підходів до класифікації занять.

В даний час широко використовується нижчевикладена класифікація занять з дітьми дошкільного віку в ДОО.

Класичне заняття з вихованцями ДОО має структурні особливості, представлені в табл. 21.

Залежно від розділу навчання, від цілей заняття методика проведення кожної частини заняття може бути різною. Приватні методики дають більш конкретні рекомендації з проведення кожної частини заняття. Після проведення заняття педагог аналізує його результативність, освоєння дітьми програмних завдань, проводить рефлексію діяльності і намічає перспективу діяльності.

Маючи дану структуру, класичне заняття може бути побудовано як заняття по засвоєнню нових знань і умінь або як заняття по їх закріпленню та узагальненню, а також як заняття по творчому застосуванню отриманих знань, засвоєних умінь і навичок.

Структура класичного заняття

Таблиця 21

структурний

компонент

зміст

початок заняття

Передбачає організацію дітей: перемикання уваги дітей на майбутню діяльність, стимуляція інтересу до неї, створення емоційного настрою, точні і чіткі установки на майбутню діяльність, пояснення (послідовність виконання завдання, передбачувані результати)

Хід (процес) заняття

При роботі з дітьми раннього віку після загального показу і пояснення педагог пропонує кожній дитині виконати під його безпосереднім керівництвом фрагмент з усього завдання (при необхідності здійснює індивідуальне навчання). При роботі з дітьми дошкільного віку організовується самостійна розумова і практична діяльність дітей, виконання всіх поставлених навчальних завдань.

У процесі даної частини заняття здійснюється індивідуалізація навчання (мінімальна допомога, поради, нагадування, навідні запитання, показ, додаткове пояснення). Педагог створює умови для того, щоб кожна дитина досяг результату.

В середині заняття дається фізкультурна хвилинка

закінчення

заняття

Присвячується підведенню підсумків і оцінкою результатів навчальної діяльності. У молодшій групі педагог хвалить за старанність, бажання виконати роботу, активізує позитивні емоції.

У середній групі він диференційовано підходить до оцінки результатів діяльності дітей. У старшій і підготовчій до школи групах до оцінки та самооцінки результатів залучаються діти

При цьому воно може і комбінувати перераховані вище завдання - ставати комбінованим заняттям. Зазвичай для цього потрібне об'єднання різних частин заняття, спрямованих на вирішення різних розвиваючих, виховних та навчальних завдань, за допомогою єдиної теми. Так народжуються тематичні заняття, побудовані за лексичним принципом. Їх теми присвячені порам року, явищ суспільного життя, літературним героям, творчості композиторів і т.д. Найчастіше вони присутні там, де педагоги воліють тематичний принцип планування занять - при складанні занять гуманітарного циклу. Наприклад, Е. Ф. корою виділена навіть спеціальний різновид таких занять - музично-тематичні заняття, теми яких присвячені особливостям музичної мови і музичного мови ( «Голосно - тихо», «Високо - низько», «Три жанру в музиці», «Про що розповідає музика »і т.і.).

Домінантні заняття схожі на тематичні. Тільки в якості ведучої теми вибирається один з видів дитячої діяльності, який домінує на протязі всього заняття. Наприклад, один з видів музичної або образотворчої діяльності. Такі заняття дозволяють виявити рівень розвитку кожної дитини, його творчий потенціал, здатність до самостійності. З іншого боку, використання таких занять сприяє корекції відставання дітей в тих чи інших видах дитячої діяльності. Цей тип занять проводиться приблизно раз на місяць.

Серед домінантних занять можна виділити такий підвид, як інтегровані заняття [2] , в процесі проведення яких відбувається інтеграція різних видів дитячої діяльності (наприклад, ліплення і малювання, аплікація і малювання і т.д.) або технік її виконання (наприклад техніка малювання пальцем , техніка плям, розбризкування фарби і т.д.), в результаті чого відбувається засвоєння дітьми нових прийомів і методів цієї діяльності. При цьому особлива увага приділяється логічної взаємозумовленості частин заняття, забезпечення умов для динаміки дитячого сприйняття, залученню різних аналізаторів і зміні динамічних поз. Крім того, гак як подібні заняття дуже часто використовуються як відкриття, то необхідно стежити за зміною настрою і працездатності дітей, а також залучати, по можливості, до організації дитячої діяльності і батьків, які з пасивних глядачів можуть стати безпосередніми учасниками того, що відбувається. Метою таких дитячо-батьківських інтегрованих занять є формування способів взаємодії дітей і батьків в процесі навчання дошкільнят і освоєння структури дитячої діяльності.

У разі якщо мова йде про використання на одному занятті кількох видів дитячої діяльності і завдань з різних методик навчання дітей, говорять вже не про інтегрований, а про комплексний занятті.

Комплексне заняття - вид занять, специфікою якого є врахування принципу комплексності 1 в навчанні і вихованні дітей, принципів динамічності дитячого сприйняття і зміни видів діяльності (ігрової, театральної, продуктивної і ін.), Опори на міждисциплінарні зв'язку.

Такі заняття зазвичай мають три частини [3] [4] :

  • - перша частина. У процесі екологічного виховання тут в основному вирішуються пізнавальні завдання. Розвиваються інтелектуальні здібності;
  • - друга частина передбачає включення в заняття інших програмних завдань і, як наслідок, іншого виду діяльності. Це дозволяє формувати міждисциплінарні зв'язку між екологічними, соціальними та історико-географічними уявленнями дітей;
  • - третя частина заняття спрямована на закріплення і узагальнення засвоєних уявлень і формування власного емоційно-ціннісного ставлення до екологічних проблем в процесі організації художньої творчості вихованців.

Такі комплексні заняття проводяться приблизно раз на місяць, тому протягом року їх планується 9-12. Плануються вони заздалегідь, так як вимагають великої попередньої підготовки, з одного боку, і пов'язаних дій вихователя і фахівців, педагогів додаткової освіти дитячого садка, з іншого боку. Крім того, в дитячих садах вони нерідко проводяться в рамках колективних переглядів і відкритих занять, а також днів відкритих дверей для батьків вихованців.

Контрольно-перевірочні заняття проводяться в кінці кварталу і спрямовані на кількісну і якісну оцінку досягнутих результатів навчання, наприклад рухової підготовленості дітей і рівня розвитку основних рухів і фізичних якостей.

Є й нетрадиційні підходи до класифікації занять. Відповідно до класифікації [5] , запропонованої педагогами Санкт-Петербурга, виділяються наступні заняття [6] :

- фронтальні заняття, які передбачають повторення і закріплення мовленнєвих умінь дітей та розвитку їх пізнавальних здібностей в процесі проведення вікторин і комплексних занять або спрямовані на вивчення нового матеріалу у формі ігрових сюжетних занять (умовна назва такого типу занять - заняття-«радість») ',

нодгрупповие заняття-«відкриття», пов'язані з засвоєнням дітьми нових знань через організацію їх самостійної пізнавально-пошукової діяльності, набуття досвіду спостережень, експериментування і міркувань;

  • - фронтальні і подгрупповие заняття-«загадки», що передбачають не тільки розширення наявних знань і умінь, а й придбання нових, формування умінь застосовувати їх в інших умовах через створення спеціальних проблемно-ігрових ситуацій, активізацію навичок зв'язного мовлення і розвиток пізнавальних здібностей у процесі вивчення художньо-мовного матеріалу;
  • - подгрупповие заняття-«діалоги», що дозволяють моделювати не тільки мовної, а й літературний діалог між дітьми і педагогом, дітьми, персонажами і авторами літературних творів, вирішувати питання розвитку образної мови і розвитку літературної, поетичної творчості в процесі педагогічної взаємодії.

З цієї класифікації видно, що альтернативою класичним занять сьогодні виступають гри-заняття як самостійні форми організованої освітньої діяльності дітей і дорослих.

Наприклад, в методиці фізичного виховання використовуються заняття ігрового характеру, в рамках яких для кожної частини заняття підбираються гри малої рухливості (1 частина), гри на розвиток основних рухів (2 частина), ігри, що знижують навантаження (3 частина). У практиці роботи дитячих садків такі ігрові заняття зустрічаються досить часто.

Рідше плануються заняття, які організовані у формі рухового розповіді - так звані сюжетні заняття. В основному вони використовуються в адаптаційний період роботи з дітьми, коли вони ще не мають рухових навичок або розгубили їх за літо.

Інтегрують ігрові та сюжетні заняття сюжетно-ігрові заняття, в яких всі частини заняття об'єднані єдиним сюжетом, а кошти фізичного виховання теж підкоряються йому. При цьому трехчастная структура заняття (підготовча, основна, заключна частини), залишаючись без змін за змістом, але формі видозмінюється. Замість чітких переходів від однієї частини до іншої, прийнятих в традиційному занятті, використовується багато переходів протягом одного заняття, тобто хвилеподібна система навантаження, при якій діти менше втомлюються - зовні стомлення може не проявлятися (хоча зміни спостерігаються у функціональному плані, але процес відновлення проходить швидко). Однак до недоліків багатьох сюжетних і сюжетно-ігрових занять, в тому числі опублікованих в спеціальній літературі і використовуваних в практиці роботи ДОО, можна віднести низьку моторну щільність, зайве підпорядкування вправ сюжету на шкоду розвитку рухових якостей, недостатню фізичну навантаження, що не забезпечує тренувального ефекту. Виправити їх в стані сам педагог, який проводить заняття.

Крім ігор-занять, в практиці роботи ДОО активно використовуються різного роду гри. Зупинимося на головних з них: рухомий і дидактичної гри - докладніше.

Рухлива гра - гра з переважанням рухової активності. У дітей ясельного та молодшого дошкільного віку є наслідувальними іграми (гри під потешки і пісеньки дорослих, ігри з іграшками). Перевага рухомий гри перед іншими видами рухових вправ в тому, що вона протікає емоційно, завжди пов'язана з ініціативою, фантазією, творчістю - в основі багатьох рухливих ігор лежать народні ігри з різних країн.

Особливістю рухомий гри в середньому і старшому дошкільному віці є орієнтування на правило і змагальний характер їх виконання. Рухлива гра з правилами - свідома, активна, емоційно забарвлена діяльність дитини, що характеризується точним і своєчасним виконанням завдань, пов'язаних з обов'язковими для всіх граючих правилами. Вона є засобом різнобічного виховання, фізичного розвитку і оздоровлення дитини, а також обов'язковим компонентом рухового режиму дошкільнят різного віку, починаючи з 2-річного віку. Так, проведення рухливих ігор на повітрі загартовує і зміцнює організм дітей, підвищує адаптивні властивості організму до несприятливих впливів навколишнього середовища.

Рухливі ігри з правилами класифікуються:

  • - по руховому змісту (з ходьбою, бігом, стрибками, метанням і т.д.);
  • - ступеня впливу на організм (великий, середній і малої рухливості);
  • - змістом (сюжетні і безсюжетні);
  • - розвитку рухових навичок і фізичних якостей ;
  • - використання посібників (м'ячі, палиці, обручі і т.п.).

Зі старшими дошкільниками використовуються елементи спортивних ігор (городки, бадмінтон, настільний теніс та ін.).

При проведенні ігор слід керуватися наступним: вік, підготовленість і чисельність дітей, мета і завдання, час і місце проведення, наявність посібників, інвентарю тощо. Досягнення оптимальних результатів використання рухливих ігор з правилами можна очікувати за умови підготовки місця та інвентарю для гри, розмітки майданчики, організації (розстановка) грають, пояснення змісту і правил гри, вибору або призначення провідних, розподілу по командам (якщо гра змагального виду), суддівства, дозування навантаження, допомоги де ям, закінчення гри і підбиття підсумків.

Наступний, не менш популярний вид ігор як організованої форми освітньої діяльності - це дидактичні ігри: спеціально створювані або пристосовані для цілей навчання гри. Вперше розроблені для дошкільного віку Ф. Фребелем, М. Монтессорі.

М. Монтессорі створила дидактичний матеріал, побудований за принципом автодідактізма, який служив основою для «самовиховання і самонавчання». Вона стверджувала, що процес навчання повинен і може бути організований у створеній педагогом предметно-розвиваючого середовища. При цьому М. Монтессорі вважала основною формою навчання спеціально організовані заняття у формі індивідуального уроку, який повинен проводитися в просторі даного середовища і з використанням розроблених нею дидактичних матеріалів.

У свою чергу, Ф. Фребель розробив систему колективного навчання дітей на заняттях в дитячому саду з використанням спеціального дидактичного матеріалу ( «дарів Фребеля»), розробив систему занять і дидактичних ігор по сенсорному вихованню та розвитку продуктивної діяльності (ліплення, малювання, складання і вирізування з паперу, плетіння, вишивання).

Системи цих вчених до російської дійсності адаптувала і чудово описала в своїй книзі «Розумовий і моральне виховання дітей від першого прояву свідомості до шкільного віку» Е. Н. Водовозова. При цьому дуже важливо було те, що вона займалася не просто адаптацією ідей великих педагогів, а вважала, що вони почнуть розвиватися тільки тоді, коли батьки і вихователі «Не будуть їм рабськи слідувати». Тому вона запропонувала не тільки цілий ряд прийомів але обігравання дарів Фребеля і дидактичних матеріалів Монтессорі: вона фактично дала їм нового змісту і можливість розвиватися на російському грунті, розробивши авторську педагогічну систему.

Пізніше вітчизняні вчені розробили цілу теорію дидактичних ігор, згідно з якою дидактична гра створюється дорослим спеціально у навчальних цілях, коли навчання протікає на основі ігрової та дидактичної задачі. Специфічними ознаками дидактичної гри є їх навмисність, планованому, наявність навчальної мети, передбачуваного результату. З одного боку, це означає, що в дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює і закріплює їх. З іншого боку, у дошкільнят розвиваються пізнавальні процеси і здібності, вони засвоюють суспільно вироблені засоби і способи розумової діяльності, тому для практики дошкільного виховання і освіти особливо важливим є не стільки навчає, скільки розвиваюче вплив. Це дозволило дослідникам знайти ще один елемент дидактичної гри - ігрову навчальну ситуацію , яка також може бути і окремою формою організованої освітньої діяльності, спрямованої на навчання дітей в ДОО. Наприклад, ігрові навчальні ситуації (ІОС) в системі екологічного виховання дошкільнят, згідно С. Н. Ніколаєвої і І. А. Комарової, діляться на три типи, кожен з яких має різні дидактичними можливостями:

  • ігрові навчальні ситуації з іграшками-аналогами , тобто такими іграшками, які зображують тварин і рослини і дозволяють провести зіставлення живого об'єкта з неживим аналогом (за зовнішнім виглядом і способом функціонування (поведінки));
  • ігрові навчальні ситуації з літературними персонажами побудувати-єни на використанні ляльок, які є персонажами казок (образи Чиполліно, Незнайки, Карлсона, Айболита, Червоної Шапочки і інших героїв) і можуть, залучаючи дітей до спілкування з ними, активізувати пізнавальну діяльність дошкільнят, узагальнити і закріпити отримані знання;
  • ігрові навчальні ситуації - подорожі ( «Поїздка на виставку», «Експедиція в Африку», «Екскурсія в зоосад», «Подорож до моря» і т.д.), в процесі яких діти виступають в якості мандрівників, екскурсантів, туристів, відтворюють ситуації екологічного спостереження і дослідження, обговорюють і вирішують проблемні ситуації, систематизують враження в продуктивних видах дитячої діяльності (лійці, аплікації, малюванні).

Навчання з використанням ігрових навчальних ситуацій може виходити за рамки відведеного часу навчання, переходячи в ігрову діяльність дітей.

Більш того, ігрова навчальна ситуація може бути основною формою організації навчання. Наприклад, в програмі «Дитинство» 1 , починаючи з другої молодшої групи, розвиваюча ситуація виступає основною одиницею освітнього процесу - як така форма спільної діяльності педагога і дітей, яка планується і організовується педагогом з метою вирішення певних завдань розвиваючого навчання з урахуванням вікових особливостей та інтересів дітей. При цьому до педагогам ставиться вимога погоджувати зміст різних розділів програми навчання дітей, домагаючись інтеграції різних видів дитячої діяльності і взаємозв'язку освітніх областей.

На інтеграцію освітніх областей може бути спрямована і така форма організованої освітньої діяльності, як екскурсія, яка є особливою формою організованої освітньої діяльності. Освітні і виховні завдання під час проведення екскурсій вирішуються в інтеграції і в єдності. Необхідно пам'ятати про краєзнавчому і сезонному принципах, а також принципах повторності, поступовості, наочності.

У табл. 22 відображена традиційна структура екскурсії.

Таблиця 22

Структура екскурсії в ДОО

структурний

компонент

зміст

Підготовчий етап

Педагог визначає обсяг екскурсії, програмне зміст, терміни проведення, оглядає місце проведення екскурсії, продумує зміст, методи і прийоми проведення. Вирішуються організаційні питання (маршрут, супровід і т.п.). Підготовка дітей до майбутньої екскурсії полягає в поповненні знань (актуалізація)

хід екскурсії

Спостереження організовується в певній послідовності: цілісне сприйняття об'єкта, а потім аналіз його складових для поглибленого пізнання.

1 Дитинство: приблизна основна загальноосвітня програма дошкільної освіти / Т. І. Бабаєва, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова [и др.]. СПб .: Дитинство-прес, 2011. 528 с. С. 28-29.

Закінчення табл. 22

структурний

компонент

зміст

Спостереження є провідним методом роботи з дітьми на екскурсії, але при цьому велике значення мають різноманітні питання: від організуючих увагу до стимулюючих творче мислення, уяву.

В процесі екскурсії підтримується розумова активність дитини (діти задають питання, читають вірші, відгадують загадки, беруть участь в іграх).

В кінці екскурсії підводяться підсумки, з'ясовується, що дізналися нового, цікавого

після-

екскурсійна

робота

Отримані знання систематизуються, уточнюються, знаходять відображення в інших видах діяльності (оформлення матеріалів екскурсії, робота з художньою літературою, продуктивна діяльність, організація ігор, узагальнюючі бесіди і т.д.)

Зміст екскурсій може бути пов'язано з природними явищами, культурними об'єктами і діяльністю дорослих. Воно визначається програмою, за якою працює дошкільний заклад. Для дітей молодшого дошкільного віку екскурсії проводяться всередині дошкільного закладу і ділянки, а починаючи з 4 років - за межами дитячого садка. Тому дорослому дуже важливо знати безпосереднє оточення дошкільного закладу (бібліотеки, музеї, парки і т.д.).

На екскурсії забезпечується початкове яскраве цілісне сприйняття предметів і явищ, пробуджується допитливість і пізнавальний інтерес. Так, В. О. Сухомлинський надавав особливого значення впливу природи в процесі проведення екскурсій на формування і розвиток особистості дитини. У книзі «Серце віддаю дітям» він закликає: «Ідіть в поле, в парк, пийте з джерела думки, і ця жива вода зробить ваших вихованців мудрими дослідниками, допитливими, допитливими людьми і поетами». При цьому педагог зазначає, що «вивести дітей на галявину, побувати з ними в лісі, в парку - справа значно складніша, ніж провести уроки, ... так як на організацію екскурсії вчителю треба приділяти стільки ж часу і уваги, як на організацію уроку, а то і більше » [7] .

Для розширення, поглиблення, узагальнення уявлень дітей про знайомого об'єкті проводять повторні екскурсії. Програмний матеріал поступово ускладнюється за рахунок розширення кола явищ, що спостерігаються і за рахунок послідовного поглиблення і узагальнення знань. Наприклад, цілий цикл екскурсій може бути організований у вигляді подорожей по екологічній стежці ДОО. Важливо дотримати баланс між пізнавальним і емоційним аспектами екскурсії. Наприклад, В. О. Сухомлинський з цього приводу висловлювався так: «Дітям не треба багато говорити, не треба напихати їх розповідями, слово - не забава, а словесне пересичення - одне з найшкідливіших пересичення. Дитині потрібно не тільки слухати слово вихователя, а й мовчати. У ці миті він думає, осмислює почуте і побачене. Не можна перетворювати дітей в пасивний об'єкт сприйняття слів. А серед природи дитині треба дати можливість послухати, подивитися, відчути » 1 .

На це ж спрямовано метод проектів , який останнім часом став активно використовуватися в практиці роботи ДОО і іноді став серйозно конкурувати з заняттями, представляючи собою альтернативну форму організованого навчання дітей дошкільного віку. Тим часом, саме його використання характеризує пошук вихователями нових форм організації процесу навчання і проведення занять з дітьми в ДОО. Наприклад, в програмі «Спільнота» в якості основної форми організації освітнього процесу пропонується реалізація проектів на різні теми. Тема проекту вибирається спільно з дітьми та дорослими, при цьому реалізація проекту передбачає не тільки вільний вибір теми, а й роботу дітей за бажанням в різних центрах активності, участь батьків і отримання певного результату, а також спільне обговорення того, що нового діти дізналися, чому навчилися, що зробили своїми руками.

Метод проектів досить широко застосовується сьогодні в роботі з вихованцями різновікових груп, груп короткочасного перебування дітей в ДОО. При цьому, як вважає Н. А. Короткова і ряд інших дослідників, заняття в цьому випадку, на відміну від традиційного підходу, можна проводити у формі спільної партнерської діяльності дорослого з дітьми, де дотримується принцип добровільного включення в діяльність. Особливо це стосується занять продуктивними видами діяльності: конструюванням або ліпленням, малюванням, аплікацією.

Таким чином, узагальнюючи викладені тенденції в удосконаленні методики і технології організованих форм навчання з дітьми дошкільного віку, можна сказати, що в сучасному дитячому садку досить успішно поєднуються традиції і новаторство.

  • [1] Класифікація А. К. Бондаренко.
  • [2] Якщо дотримуватися думки, що інтеграція може відноситися до різних разделампрограмми виховання і навчання дітей, то в цьому випадку інтегровані заняття будутпротівопоставляться класичним. Однак ряд дослідників вважають, що в цьому случаеследует вести мову і про комбінованих заняттях.
  • [3] Комплексність (від лат. Complexus - зв'язок, поєднання) - це розгляд якогось лібоявленія, предмета, особистості, побудова і організація будь-якого процесу в сукупності і взаємозв'язку величезної кількості їх проявів на основі єдиного связующегостержня. Відповідно, комплексний підхід до проведення занять передбачає реалізацію педагогічного процесу у взаємозв'язку всіх його сторін.
  • [4] «Родоначальником» комплексних занять і автором вимог до їх структурі є колектив лабораторії естетичного виховання НДІ дошкільного виховання ЛПН (Н. А. Ветлугіна).
  • [5] Фокіна Е.Д. Пізнавально-мовні заняття в дитячому садку. СПб., 1996; Фокіна Е.Д., Лстракова Л. //., Базулько М. В., Лозініпа І. Г. Планування занять з розвитку пізнавальних здібностей і мови дітей в дошкільному навчальному закладі. СПб., 1995.
  • [6] Що повинен знати керівник дошкільного закладу: метод, посібник для керівників і вихователів ДОО: З досвіду роботи / авт.-упоряд. І. А. Кутузова. М.: Просвещение, 2002. С. 52-54.
  • [7] Сухомлинський В. Серце віддаю дітям // URL: http://webreading.ru/home_/home/v-suhomlinskiy-serdce-otdayu-detyam.html.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >