ПРОЕКТУВАННЯ І РІШЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАВДАНЬ, СПРЯМОВАНИХ НА ОСВОЄННЯ ДИТИНОЮ ПОЗИЦІЇ СУБ'ЄКТА РІЗНИХ ВИДІВ ДІЯЛЬНОСТІ, ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ

В сучасних вимогах до освітніх програм дитячих садків, складених на основі зразкових програм виховання і навчання дітей раннього і дошкільного віку велике значення приділяється проектування і вирішення педагогічних завдань, спрямованих на освоєння дитиною позиції суб'єкта різних видів діяльності, творчої індивідуальності. Це пов'язано з реалізацією процесного і ситуаційного підходу до управління якістю освітнього процесу, що здійснюється у відповідності з даними програмами.

В рамках даних підходів в дитячому саду повинні бути створені умови для розвитку всіх видів дитячої діяльності. Наприклад, в ГБОУ дитячому садку № 2173 ЮВАО м Москви вони описані, як це представлено в табл. 33.

Таблиця 33

Проектування освітньої діяльності протягом дня

Форми освітньої діяльності

Старша група, хв

Підготовча до школи група, хв

Освітня діяльність здійснюється в процесі організації різних

видів дитячої діяльності

ігровий,

комунікативної,

трудової,

пізнавально-дослідницької,

продуктивної,

музично-художньої,

читання

85

100-120

Форми освітньої діяльності

Старша група, хв

Підготовча до школи група, хв

рухової діяльності (руховий режим)

130

165

Освітня діяльність здійснюється в ході режимних моментів

організація харчування, сої

225-230

200-220

прогулянка

175

230

Самостійна ігрова діяльність дітей

Різні види ігор за інтересами дітей

195

195

170

180

Взаємодія з сім'ями дітей щодо реалізації основної загальноосвітньої

програми дошкільної освіти

Фронтальні, групові та индивидуаль-

210

200

ні форми роботи, в тому числі в рамках спільної освітньої діяльності з дітьми

165

Конкретизація завдань освітньої діяльності здійснюється на рівні комплексно-тематичного планування виховно-освітньої роботи з дітьми та надання альтернатив для вибору різних видів діяльності вихованцям. Як приклад наведемо таблицю, розроблену педагогічним колективом ГБОУ Центру розвитку дитини - дошкільного навчального закладу № 1 745 ЮОУО р Москви [1] (табл. 34).

Дуже важливо не просто залучати дітей в різні види дитячої та освітньої діяльності, а враховувати їх інтереси. Так, виділяється кілька диференційованих груп вихованців:

  • - для дітей з першої диференційованої групи (близько 40%) характерні свідомість інтересу, легкість його виникнення; наявність вираженої мотиваційної основи, розуміння того, заради чого вони займаються цією діяльністю, стійкість і тривалість інтересу - більш того, беручи участь в різноманітних формах організації діяльності, вони проявляють широту своїх інтересів і високу мотивацію досягнення. В основному при цьому з'єднується пізнавальний і емоційний інтереси дошкільнят. Далі вони знаходять відображення в інтересі до занять експериментуванням і конструюванням;
  • - для дітей з другої диференційованої групи дітей (33%) характерні середній рівень свідомості інтересу; наявність мотиваційної основи, що виявляється через зацікавленість в діяльності і активність, проте їх інтерес є відносно стійким. Їм властива емоційна привабливість процесу самої діяльності, його захопливість, але мотивація досягнення результатів діяльності низька. Загальний інтерес не завжди стає основою для розвитку диференційованих інтересів. В основному це відбувається через об'єднання пізнавальних і предметно-практичних інтересів. Однак при цьому безпосередній інтерес до ігор-занять сильно залежить від успішності дитини в колективі однолітків і взаємин з вихователем. Може підтримуватися завдяки грі і продуктивним видам дитячої діяльності, так як добре з ними поєднується;
  • - для дітей з третьої диференційованої групи (27%) характерно, що інтерес виникає не відразу, з утрудненням: вони не усвідомлюють, заради чого займаються цією діяльністю. Найбільше інтерес проявляється до рухової активності та заняття працею. Прояви пізнавального інтересу характеризуються поверховістю, його непроизвольностью і вузькістю. Інтерес до ігор-занять ситуативен і нестійкий. У дітей немає прагнення до подолання труднощів, відзначається невпевненість у своїх можливостях.

З огляду на диференційовані групи дітей, педагог створює ситуації для залучення малоактивних дітей, які мають нестійкими і невираженими інтересами, в спільну діяльність з дорослим або однолітками. Виникає ефект «зараження соціальними емоціями», особливо, якщо вихователь використовує прийом випереджального схвалення дій дітей, коментує наслідки їх дій і діяльності, представляючи результат як вже доконаний. Дуже важливо визначити дітей - емоційних лідерів групи, які відразу ж залучаються до діяльності самі і втягують в неї своїм прикладом однолітків. У цих вихованців зазвичай добре виражені ознаки суб'- єктності діяльності. Вони несвідомо транслюють її як цінність для групи дітей.

У вихователя повинні бути, крім того, відпрацьовані прийоми формування суб'єктності в різних видах дитячої діяльності. М. Н. Полякова відносить до них прийоми постановки мети діяльності та здійснення задуманого через визначення послідовності і способів виконання завдань дорослого. При цьому вона вказує на необхідність узгоджувати кожній дитині свої дії з задумом інших дітей, а також оцінювати отриманий результат.

Приклади розробки сценаріїв такого розвиваючої взаємодії дані в програмі «Дитячий сад - будинок радості» Н. М. Крилової і В. Т. Іванової. Вони спираються на модель структури спільної діяльності дитини і педагога:

  • - що хочемо зробити?
  • - з чого хочемо зробити? Що треба перетворити?
  • - чим будемо робити?
  • - як робити по порядку?
  • - що вийшло? Який результат?

Модель реалізується через практичні дії дорослого (загинання пальців, починаючи з мізинця) в конкретній ситуації, пов'язаної з обговоренням алгоритму поведінки в режимних моментах або організації самостійної продуктивної діяльності дітей. Вона може бути представлена

Орієнтовна структура планування

режим

Інтеграція освітніх областей

Спільна діяльність дорослого інтеграції освітніх

групова,

подгрупповие

індивідуальна

Ранок: ігри, чергування, індивідуальна робота, доручення, ранкова гімнастика, КГН,

сніданок, ігри

Вказуються освітні області, завдання яких реалізуються в даній діяльності та формах роботи з дітьми

Басейн, ранкова гімнастика; дидактичні ігри, читання художніх ро ною літератури; бесіда; розвиваючі ігри; артикуляционная і пальчикова гімнастика

бесіда; наслідувальні руху; навчальні ігри. Закріплення пройденого але освітнім областям

Безпосередньо освітня діяльність

(Заняття за розкладом) Вказується діяльність і короткий

Ігри, підготовка до прогулянки.

Прогулянка: ігри, спостереження, праця, індивідуальна робота, фізкультуріо- Оздоровча и шя робота

Рухлива гра, спортивні ігри, фізкультурний заняття на вулиці. Спостереження за об'єктами живої і неживої природи. Цільові прогулянки, екскурсії. Праця на ділянці, в квітнику, городі

бесіда; наслідувальні руху; навчальні ігри. Закріплення пройденого але освітнім областям.

Повернення з прогулянки, КГН, обід, робота перед сном

Басейн, читання художньої літератури

Самостійна діяльність дітей в центрах активності

Вечір: оздоровчі та загартовуючі процедури, КГН, полуденок, ігри, самостійна діяльність дітей, дозвілля, гуртки, і ндівідуал ьная робота

Басейн, гімнастика після сну, загартовування. Гуртки. Сюжетно-рольові, дидактичні, досягав гри. Читання художньої літератури, відеоперегляди. Вікторини, конкурси, КВК. Спільна праця дітей. Виставки. Драматизації. показ вистав

бесіда; наслідувальні руху; навчальні ігри. Закріплення пройденого за освітніми областям.

прогулянка

Всі заходи плануються так само,

половину

виховно-освітньої роботи (на день)

Таблиця 34

і дітей з урахуванням областей

Організація розвивального середовища для самостійної діяльності дітей (центри активності, все приміщення групи)

Взаємодія з батьками / соціальними партнерами (театрами, з псуй вн и м і, художній н и м і ш колам і, загальноосвітнім та установами)

Освітня діяльність в режимних моментах

Пояснення, показ на особистому прикладі, нагадування, ситуативний розмова, нагадування

Збагачення предметно-розвиваючого середовища в групі. Активізація дітей на самостійну діяльність в центрах: книги, природи, художньої творчості; чергування; сюжетно-рольові ігри; самообслуговування; моделювання; ведення календаря природи

Бесіди, консультації (індивідуальні, групові, подгрупповие). Спільні свята, дозвілля, заняття.

Екскурсії, спостереження, читання. Спільна творчість.

Організація спільної трудової діяльності (праця в природі, в групі) - суботники. Сімейні творчі проекти, презентації, конкурси, інтелектуальний марафон.

Батьківські збори, вітальні, робота батьківських клубів, семи- нари, відкриті перегляди, майстер-клас. Сем і нари- практикуми. Іфовие освітні програми. Анкетування. Інтерактивна взаємодія через сайт ДОО. Оформлення батьківських куточків. Буклети, інформаційні листи. Фотоальбоми.

Екскурсії з дітьми. Читання дітям, заучування напам'ять.

Екскурсії в школу, будинки творчості. Показ вистав лялькового театру

зміст занять

Сюжетно-рольова гра, спостереження, експериментування, дослідницька діяльність, конструювання, розвиваючі ігри, розповідь, бесіда, створення колекцій, проектна діяльність. Проблемні ситуації, виготовлення макетів, моделювання, порівняння, пояснення, показ, особистий приклад, ситуативний розмову

Збагачення предметно-розвиваючого середовища в групі, на ділянці.

Сюжетно-рольові, дидактичні, настільно-друковані ігри. Ігри з піском (зі снігом). Експериментування (пісок, вода, сніг, вітер). Моделювання. Досліди. продуктивна діяльність

Проблемні ситуації, виготовлен ііе макетів, моделі-вання, порівняння, пояснення, показ, особистий приклад, ситуативний розмову

Самостійна діяльність дітей в різних центрах активності

Збагачення предметно-розвиваючого середовища в групі. Ігри-експериментування, сюжетні самодіяльні, дидактичні, настольно- друковані гри. Самостійна художня діяльність, творчі завдання; чергування; ведення календаря природи. Робота в центрах: природи, книги, художня творчість. Досліди. Будівлі для сюжетних ігор. продуктивна діяльність

як і в першу дня

у вигляді наочної схеми або символічного плану. Така модель може лежати в основі опису моделі організованою або нолуорганізованой освітньої діяльності на день. Дитина втягується і бере участь в ній як повноцінний суб'єкт освітньої діяльності.

При організації самостійної діяльності дітей для розвитку суб'єктності дитини педагог повинен вміти створювати такі умови (по А. Г. Гогоберидзе, М. В. Крулехт, М. Н. Полякової, О. В. Солнцевої і ін.):

  • - проектування змісту освітнього процесу з урахуванням особливостей дитячої субкультури;
  • - привласнення дитиною гри як значимої діяльності;
  • - емоційно позитивна спрямованість дитини на партнера по грі;
  • - поліфункціональний ігровий матеріал, спрямований на поступове ускладнення змісту і форми ігрової діяльності;
  • - гнучка тактика керівництва вихователя грою;
  • - оволодіння дітьми узагальненими моделями ігрового поведінки в іграх;
  • - можливість діяти вільно і самостійно, імпровізуючи, вносячи в гру елемент новизни;
  • - ініціативність і самостійність вибору інших видів діяльності;
  • - інтерес і вибіркове ставлення до діяльності;
  • - особливе взаємодія педагога з дітьми (дорослий - спостерігач, партнер і помічник, консультант і експерт), що активізує емоційно-суб'єктні і діяльнісної-суб'єктні прояви вихованців;
  • - залучення дітей до спільно-індивідуальні та спільно-послідовні моделі співпраці між собою.

При цьому суб'єктність дитини проявляється (згідно з дослідженнями Е. В. Бондаревской, В. Петровського, В. І. Слободчикова, Н. Е. Щурковой, І. С. Якиманской і ін.) В здатності проявити ініціативу і самостійність, бути стратегом своєї діяльності , ставити і коригувати цілі, прийняти і реалізувати рішення; в готовності самостійно вибудовувати дії; в умінні оцінити наслідки своєї поведінки; в готовності самоізменяться і самовдосконалюватися, а також будувати плани на майбутнє.

Завдяки цьому, на думку Б. Т. Лихачова, дитина як суб'єкт проявляє себе в освітньому процесі як «активна саморазвіваю- щаяся індивідуальність» і «особистість, яка прагне до задоволення своїх потреб в діяльності, відносинах і спілкуванні, засвоювати, яка акумулює, критично переробна в конкретних умовах виховні впливу, що приймає або чинить опір їм ». Однак дуже важливо на даному етапі, щоб розвиток даної особистості, як виражається В. Н. Шебеко [2] , що не здійснювалося як «саморозвиток індивіда, що використовує для цієї мети навколишній світ». Тим часом сучасний етап розвитку суспільства саме на це націлює ресурси освітнього середовища і простору. Це означає, що педагог повинен дуже обережно ставитися до розвитку таких ресурсів, так як саме він відповідає, несе відповідальність перед суспільством за трансляцію і привласнення культурних цінностей підростаючим поколінням. Принцип культуровідповідності [3] розвитку дитини в цьому відношенні повинен бути на першому місці в ієрархії принципів педагогічної підтримки дитини і проектування завдань педагогічної взаємодії. Вони можуть бути спрямовані на формування базису особистісної культури вихованців і системи інтеграційних якостей особистості, в тому числі на прояв їх самостійності і творчої індивідуальності.

Важливою умовою при цьому є те, що вихователі розуміють необхідність планування умов для самостійної діяльності і творчості дітей на протязі не тільки одного дня і тижня, але і місяці і навіть роки. Так, в програмі «Витоки» і «Веселка» передбачається обговорення з дітьми місць зберігання та розташування матеріалів, правил роботи з ними, надання зразків, якими діти можуть діяти в самостійної діяльності. На рівні навчання дітей технології організації самостійної діяльності, вмінню визначати цілі і завдання, аналізувати умови і засоби майбутньої діяльності, формулювати її алгоритм і контролювати результат її виконання діють вихователі в програмі «Дитячий сад - будинок радості» і «Золотий ключик». Виходить, що умови для організації і підтримки дитячої активності і самостійності в програмно-методичних матеріалах обумовлюються, проте слід визнати, що на практиці все інакше. На наш погляд, це пов'язано з гем, що педагоги самі недостатньо володіють технологією організації власної самостійної діяльності і, як наслідок, самостійної діяльності дітей. Це особливо важливо на етапі проектування і реалізації середньострокових і довгострокових педагогічних завдань, спрямованих на освоєння дитиною позиції суб'єкта різних видів діяльності, творчої індивідуальності.

Ці проблеми можна вирішити: треба проаналізувати педагогічні завдання - відразу ж, на момент їхнього проектування і планування - з точки зору організації самостійної роботи і діяльності дітей. Один з варіантів такого аналізу викладено в табл. 35.

Потім потрібно уявити, як будуть реагувати діти, група в цілому і окремі підгрупи, наприклад, «сильна» і «слабка». Внести варіанти поведінки дітей в конспект організованою форми освітньої діяльності. Потім здійснити прогноз тих проблемних педагогічних ситуації, які можуть виникнути в ході організації організованого і самостійної, колективного та індивідуального діяльності дітей. Подумати про алгоритм виходу з них (наприклад, у вигляді надання дітям «технологічних карт» діяльності або символів - нагадувань про можливі труднощі в роботі і ін.) І критерії оцінки результатів дитячої активності і діяльності.

Таблиця 35

Алгоритм формулювання завдань для самостійної роботи дітей

загальні

мети і результати

воспитательно- освітнього процесу

1 етап організації діяльності дітей, що дозволяє налаштуватися на самостійну роботу

2 етап організації діяльності дітей, що дозволяє включитися в самостійну роботу

3 етап організації діяльності дітей, що дозволяє перейти на рівень організації самостійної діяльності

4 етап

організації діяльності дітей, що дозволяє здійснювати самостійну діяльність

Ступінь 1. Цілі і результати вивчення програмного матеріалу на рівні знань

Назвіть ... Перерахуйте ... Розкажіть ... Опишіть ... про- з на ч ь ге ... сформул і ру йте ... Визначте ... Покажіть схемою ...

Ступінь 2. Цілі і результати вивчення програмного матеріалу на рівні розуміння сенсу

Порівняйте ... Виберіть ... Встановіть ... Розкажіть своїми словами ...

Знайдіть ... Поясніть сенс ... Доведіть ... Зробіть висновки ... Наведіть приклади ... Проиллюстрируйте ...

Ступінь 3. Цілі і результати вивчення програмного матеріалу на рівні свідомого використання

Покажіть взаємозв'язок ... Вирішіть ... Знайдіть ... Поясніть ... Змініть ... Розрахуйте ... Покажіть, як ... Поясніть, навіщо ... Скористайтеся ..., щоб вирішити ...

Ступінь 4. Цілі і результати вивчення програмного матеріалу на рівні аналізу матеріалу

П Роана Изира йте ...

Поясніть причини ... Порівняйте ... розкладіть по порядку ... Знайдіть відмінності і подібності ... Назвіть узагальнююче слово ... Классифицируйте ... Протівопоставьте ... Поясніть, як і чому ...

загальні

мети і результати

воспитательно- освітнього процесу

1 етап організації діяльності дітей, що дозволяє налаштуватися на самостійну роботу

2 етап організації діяльності дітей, що дозволяє включитися в самостійну роботу

3 етап організації діяльності дітей, що дозволяє перейти на рівень організації самостійної діяльності

4 етап

організації діяльності дітей, що дозволяє здійснювати самостійну діяльність

Ступінь 5. Цілі і результати вивчення програмного матеріалу на рівні синтезу матеріалу

Скажіть по-іншому ... Складіть ... Розробіть ... Створіть ... Сплануйте ... Придумайте інший варіант ... Що станеться, якщо ... Чи є інша причина (наслідок) ...

Ступінь б. Цілі і результати вивчення програмного матеріалу на рівні оцінки

Визначте і поясніть ... Сформулюйте правила ... Відберіть ... і виберіть ... Зважте можливості ... Висловіть зауваження ... Оцініть ... Перевірте ... Що ви думаєте про ... Виберіть те, що вам більше подобається, поясніть чому ...

У цьому випадку створюються ефективні умови для переходу дітей з одного рівня організації самостійної роботи на інший і в кінцевому підсумку на рівень організації самостійної діяльності [4] :

  • 1 тип і рівень самостійних робіт - основною метою є формування у дітей умінь виділяти в зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі даного ним алгоритму діяльності та заданих педагогом умов. Метою роботи виступає відповідність вимогам дорослого. Сама діяльність дітей при цьому є повністю або частково організованою педагогом.
  • 2 тип самостійних робіт - формування знань і діяльності, що дозволяють відтворювати або частково реконструювати структуру і зміст засвоєної раніше інформації. Метою роботи дитини є вибір правильного рішення навчальної завдання, варіанти виходу з педагогічної ситуації. Діяльність дітей при цьому є частково організованою педагогом.
  • 3 тип самостійних робіт - формування знань і діяльності, що лежать в основі рішення стандартних завдань і виражаються в пошуку, формулюванні і реалізації способу розв'язання. Метою роботи дитини є рішення типових задач в ході здійснення організованою діяльності, перенесення даних умінь в неорганізовану діяльність. Діяльність дітей при цьому є частково організованою педагогом або самостійною.
  • 4 тип самостійних робіт - формування передумов для самостійної та творчої діяльності, встановлення нових зв'язків і відносин, генерування нових ідей. Метою роботи є вирішення нестандартних завдань в ході здійснення організованою і неорганізованою діяльності. Діяльність дітей при цьому є самостійною.

Рівні складності організації самостійної роботи дітей на етапі освоєння кожного розділу програми виховання і навчання, пов'язані з фізичним, пізнавально-мовним, художньо-естетичним та соціально-особистісним розвитком, для кожного вихованця будуть різними. Відповідно, це забезпечить досить високу оцінку досягнень дитини дошкільного віку як суб'єкта діяльності на кожному етапі роботи дитячого садка і до моменту переходу в початкову школу.

  • [1] URL: http://ldv.metodcenter.edusite.ru/pl94aal.html.
  • [2] Шебеко В. II. Формування особистості дитини дошкільного віку средстваміфізіческой культури: автореф. дис .... докт. пед. наук. М .: МДГУ, 2011 року.
  • [3] Принцип культуровідповідності розуміється як «відкритість» різних культур, створення умов для найбільш повного (з урахуванням віку) ознайомлення з достіженіяміі розвитком культури сучасного суспільства і формування різноманітних інтересів, привласнення традиційних для даної культури системи ціннісних орієнтирів і ціннісного ставлення до себе і навколишнього світу, рукотворному і нерукотворного, природного світу.
  • [4] Самостійна робота - це цілеспрямована, внутрішньо мотивована, структурована самим дитиною в сукупності виконуваних дій і коррігіруемаяім по процесу виконання і результату діяльність. Сама діяльність дітей при етомможет бути повністю або частково організованою педагогом, а може бути і самостійною.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >