Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ ТА ОСВІТИ
Переглянути оригінал

РОЗВИТОК ОСВІТИ В НІМЕЧЧИНІ В XX СТОЛІТТІ

Після утворення Німецької імперії в 1871 р посилилася політика централізованого політичного контролю держави в галузі освіти. Для єдиної Німеччини ввели єдине правопис, обов'язкову шкільну освіту до 14-річного віку, школа переходила під контроль уряду, держава платила жалування вчителю за законом 1872 р восьмирічної народній школі навчали грамоті, благочестя і моральності, слухняності і дисципліни, меншість дітей привілейованих станів навчалися в окремих школах з класичним гуманістичним освітою, щоб зайняти високі позиції в рейху (імперії). Реформа 1890-х рр. привела до модернізації, до початку XX в. класичні і реальні школи зрівнювалися в правах. Дівчатка і хлопчики навчалися в окремих школах, хлопчиків, як правило, навчали ручної праці, а дівчаток - домоведення.

Хлопчики з привілейованих сімей у віці дев'яти років повинні були вибрати один з трьох типів середньої школи з різними навчальними програмами: класичну гімназію, реальну гімназію з вивченням гуманітарних і природничих наук або реформовану гімназію з вивченням сучасних мов і наук. Більшість дітей до кінця Другої світової війни надходили в класичні гімназії.

Платні середні школи для дівчаток були доступні в основному для вищих і заможних станів. Курс навчання тривав 10 років, у віці від шести до 16 років.

В період Веймарської республіки (1919-1933) конституція закріплювала обов'язкове загальне шкільне навчання, чотирирічна початкова школа стала безкоштовною і обов'язковою для всіх дітей, що поклало початок наступної соціальної лібералізації в сфері освіти. Крім звичайних предметів і релігії, дітей навчали малювання, співу, ручної праці.

Німецький педагог і теоретик освіти, автор теорії громадянського виховання і трудової школи, професор Мюнхеского університету Георг Кершенштейнер (1854-1932) викладав математику в Нюрнберзі і Швайнфурте, перш ніж був призначений на посаду директора державних шкіл в Мюнхені (1895-1919). Він виступав за реорганізацію початкової та середньої професійної освіти, пропонував поєднувати навчання з роботою в майстернях, на кухні, в лабораторії, садах і розробив своєрідний метод проектів з метою збільшення і підвищення мотивації учнів до навчання [1] . Кершенштейнер ратував за необхідність всебічного освіти, яке включало б фізичну активність і професійно-технічного навчання. Працюючі підлітки, які завершили обов'язкову восьмирічну народну школу, повинні отримувати професійну освіту в додаткових школах. Поряд з практичними заняттями вони навчалися релігії, композиції, математики та суспільствознавства в обсязі 8-10 годин на тиждень. Кершенштейнер сприяв їх гуманітарної освіти та соціального розвитку [2] . Він підкреслював, що головна мета освіти - виховати громадянина. Кершенштейнер закликав учнів брати активну участь в розробці проектів і позакласних заходів, обраних відповідно до їх власними інтересами, що перетворював школу індивідуальної та інтелектуальної сингулярності (єдиності) замість практичної і соціальної множинності. Він створив в Мюнхені систему професійно-технічної освіти. Мюнхен став «педагогічною Меккою» для вчителів з усіх куточків світу. Кершенштейнер - автор книг «Поняття трудової школи», «Поняття громадянського виховання», «Основні питання шкільної організації», «Характер і його виховання», «Душа педагога і проблема педагогічної освіти», «Теорія культури». Кершенштейнер стверджував, що професійне, а не загальну освіту має стати координаційним центром навчання і «золотими воротами» культури і людства. Тільки учень, який знаходить своє покликання в роботі, в ході свого розвитку, стає по-справжньому культурною людиною [3] . Послідовно пройшовши шлях від скромних починань, Кершенштейнер пропонував демократичні нововведення в галузі освіти для подолання жорсткої кастової структури німецького суспільства і її негнучкою шкільної системи з метою підвищення професійних можливостей талановитої молоді з нижчих класів.

Німецький філософ і педагог Пауль Герхард Наторп (1854-1924) один із засновників Марбургской школи неокантіанства. Як професора філософії та педагогіки Наторп служив в Марбургськом університеті, вважав себе послідовником Песталоцці. Наторп опублікував книгу «Соціальна педагогіка» (1899), присвятивши її вивчення соціальних умов навчання і виховання. Вважаючи, що виховання індивідуума у всіх існуючих відносинах обумовлено соціальними причинами, він розробив концепцію соціальної педагогіки, де цілі і завдання навчання і виховання обумовлені суспільством. Кінцева мета соціальної освіти - виховання громадянина. У цьому контексті Наторп передбачив багато аспектів соціалістичної політики в галузі освіти, такі як безкоштовні початкові школи. Вчений закликав за допомогою соціальних педагогів координувати шкільну і позашкільну діяльністю дитини і звернув увагу на необхідність наукового вивчення дитини.

Німецький педагог і теолог Герман Літц (1868-1919) під впливом ідей С. Редді заснував в Німеччині приватні сільські виховні будинки (1904) - інтернати для хлопчиків різних вікових груп, де викладали ремесла і сучасні мови, відмовившись від зубріння класичних мов. Особлива увага приділялася вивченню історії, літератури і мистецтва Німеччини. Обов'язковою була сільськогосподарська робота. Під враженням школи в Абботсхолме Літц виступав за поєднання індивідуальних занять із заняттями фізкультурою і відпочинком. Його ідеї вплинули на Г. Вінекена і К. Хана.

Німецький реформатор освіти Густав Вііекеі (1875-1964) заснував в 1906 р Тюрінгії світський спільний інтернат - «вільну шкільну громаду», яка керувалася вчителями та учнями. Велика увага приділялася трудового навчання в городі, в саду, майстерень, що приносило дохід громаді. ВІНЕКО брав участь в русі за реформи і безкоштовну школу.

Німецький педагог, філософ Вільгельм Август Лай (1862-1926) - теоретик експериментальної педагогіки, викладав в учительській семінарії та університеті Фрайбурга. Виступав за педагогіку дії, тобто практичну та творчу діяльність учнів. Вищою цінністю педагогіки дії виступала особистість дитини, а основне завдання - пробудити творчу активність дітей у навчанні. В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження уявлень, що склалися за допомогою опису, малюнка, дослідів та інших засобів [4] . Головне місце в тріаді - сприйняття, переробка, вираз - Лай відводив висловом, яке і є власне реакцією, дією, спрямованою па пристосування дитини до навколишніх умов середовища, в тому числі і соціальних. Для того щоб дитина навчилася правильно реагувати на навколишнє оточення, Лай вважав за необхідне організувати в стінах школи таку соціальну мікросередовище, яка змушувала б учнів узгоджувати свої дії з законами природи і волею цієї спільноти людей. У роботі «Експериментальна дидактика» він виклав основні вимоги до трудової школі. Вважав, що ручна праця повинен вводитися в народну школу перш за все, як засіб розумового фізичного і духовного розвитку учнів. Школа, на його думку, повинна готувати лояльних громадян буржуазного держави, важливе місце в цьому громадянському вихованні Лай відводив релігії.

Лай відстоював педоцентрічность - «учень, а не навчальний матеріал і не майбутня професія» - головне в школі. Педагог здійснював виховання дитини з урахуванням інстинктів: боротьби, наслідування, зближення і т.д. На додаток до звичайних предметів, в школі вчили декламації, вмінню писати твори, а також ручної праці, ліплення, малювання, креслення. Навчальний процес будувався на принципах персоналізації, самостійності учнів, на коректному ставленні до особистості. Лай вважав, що експериментальна педагогіка сприятиме перетворенням товариства, проте «школа дії" не призначалася для масового навчання. Лай пояснив педагогічному принципом дії: «Вихованець - є член навколишнього його письмовій середовища, вплив якої він на собі відчуває і на яку він в свою чергу реагує. Тому основу всього виховання повинні складати вроджені та набуті реакції. Враження, сприйняті і оброблені згідно з нормами логіки, естетики, етики та релігійної науки, повинні тому у всіх областях і на всіх щаблях виховання доповнюватися зовнішнім виразом. Останнє, в свою чергу, дозволяє досягати все більшої досконалості в спостереженні і переробці, оскільки зовнішнє зображення порівнюється кожен раз з чуттєвим і духовним прообразом, поданням цілі і знову повторюється » [5] .

Німецький педагог і психолог Ернст Мейман (1862-1915), засновник експериментальної педагогіки, мета якої дослідження загальних закономірностей і персональних особливостей розвитку дитини в навчально-виховному процесі. Мейман використав систематичне спостереження за дітьми і аналізував результати їхньої творчості. Учень В. Вундта, він викладав філософію і педагогіку в різних європейських університетах. Досліджував процес розвитку пам'яті у дітей. Мейман намагався зробити основою теорії і практики виховання загальну концепцію розвитку дитини. У «Лекціях з експериментальної педагогіці» (1907) Мейман проаналізував досвід педагогічної психології з проблеми пізнавального розвитку. Стверджуючи, що слід вивчати різні персональні напрямки розвитку дітей: як розумово відсталих, так і обдарованих, а навчально-виховний процес слід організувати не тільки на основі загальних закономірностей, а й на індивідуальні особливості конкретної дитини. Мейман організував психологічну лабораторію в Гамбурзькому університеті з експериментальної школи. Мейман засновник журналів «Архів загальної психології» (1903) і «Журнал експериментальної педагогіки» (1905).

Німецький педагог Людвіг Гурлитт (1855-1931), активний прихильник вільного виховання, викладав в класичних гімназіях. У книзі «Німець і його школа» (1905) розкрив конфлікт особистості учня і організації навчального процесу, змісту і методів навчання в гімназіях Німеччини. Гурлитт вважав, що гіпертрофований класицизм в викладанні створював неадекватну потребам суспільства систему середньої освіти, випускники якої не знаходили собі застосування. Потреби соціуму диктували необхідність встановлення практичної спрямованості середньої школи і введення трудового навчання. Прихильник вільного освіти, Гурлитт відмовився від формалізму в організації навчання, приділяючи особливу увагу фізичній культурі, екскурсіях, туристським експедиціям, співбесіди і диспутів на вільні теми і естетичному вихованню [6] .

Особливу роль музичного виховання в процесі формування особистості дітей відзначали європейські педагоги - новатори. Песталоцці, вважаючи, що музика надає неоціненний вплив на розвиток дитини раннього віку, рекомендував вводити в програму музичне виховання. Швейцарський композитор і педагог Еміль Жак-Далькроз (1865- 1950) - творець методу музично-ритмічного виховання, який поєднував музику з рухом, застосовувався в балетних школах [7] . Танцівниця новатор Айседора Дункан ( Ізадор Данкан) (1877-1927) прагнула до виховання нового покоління молоді, для якого ікусство танцю стане більш ніж природним справою [8] . Дункан - автор книги «Танець майбутнього» - проголошувала емансипацію, виступаючи за свободу жінки від застарілих уявлень, що лежать в основі іурітанств. Нарком освіти РРФСР А. В. Луначарський офіційно запропонував Дункан відкрити танцювальну школу в Москві (1921).

Німецький композитор і педагог Карл Орф (1895-1982) займався музичним навчанням дітей в школі гімнастики, музики і танцю для молодих дівчат ( «Гюнтершуле»), видав «Орф-Шульверк - практика музичного музикування» для батьків, вчителів і вихователів, на Баварському радіо підготував передачі «Орф-Шульверк - музика для дітей». За Орфу, музика поєднує імпровізацію, спів, рух і гру. Угорський композитор, музикант і теоретик Золтан Кодай (1882-1967) також використовував комплексний творчий підхід у вихованні, поєднуючи спів і ігрову діяльність.

  • [1] Кершенштейнер Г. Трудова школа. М.: Задруга, 1913.
  • [2] Кершенштейнер Г. Школа майбутнього - школа роботи / Історія соціальної педагогіки. Глава 3 / серпень-упоряд. М. Л. Галагузова. М.: Гуманітарний видавничий центр Владос, 2011 року. С. 261.
  • [3] Кершенштейнер Г. Про виховання громадянськості. Птг: Изд-во газети «Школаі Життя», 1917.
  • [4] Лай В. А. Експериментальна методика природно-історичного преподаванія.СПб., 1914; Лай В. А. Школа дії. Перший рік навчання арифметиці. М., 1923.
  • [5] Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. М .: Просвещение, 1981. С. 512.
  • [6] Гурлитт Л. Про творчий вихованні. М., 1911; Гурлитт Л. Проблеми загальної єдиної школи. СПб., 1914.
  • [7] Гріпер В., Трофімова М. Ритміка Далькроза і вільний танець в Росії 20-х років // Мнемозина. Документи і факти з історії російського театру XX століття / ред.-упоряд. В. В. Іванов. М .: ГІТІС, 1996. С. 124-148.
  • [8] Дункан А. Моя сповідь. Рига: Ліесма, 1991; Дункан А. Моє життя. М.: Контракт-ТМТ, 1992.
 
Переглянути оригінал
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук