Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ І ТЕОРІЯ ПЕДАГОГІКИ
Переглянути оригінал

ФІЛОСОФИ, АБО ПЕДАГОГІКА ЯК ЖИТТЯ ІДЕЙ

Людина є те, З цим погоджувалися всі послідовні ідеа- про що, що і як листи. Розбіжності починалися з питання, чому він думає одна людина думає так, а інший - інакше.

Вільгельм Дільтей розкривав поняття «людина» цілком через поняття «життя» як іманентну основу буття. А конкретна, історично обумовлена життя даної людини визначається формує його культурою. Особистість, розвиваючись, набуває структуру (внутрішні взаємозв'язки між компонентами психіки), а ця складається структура зумовлює собою особливості (і навіть саму можливість) подальшого розвитку людського духу.

Тому зрозуміти даної людини можна, тільки розуміючи історію його життя, а вивчити початку індивідуального розвитку можна, тільки пізнавши структурний зміст свідомості індивіда на основній стадії його розвитку. Таким чином, головний фактор становлення особистості - це історичний розвиток духу (психіки).

Структура і розвиток у Дільтея нерозривні. Обидва роду зв'язку обумовлюють одна одну. «Розвиток людини не можна було б зрозуміти без проникнення в широку зв'язок його існування. Більше того, вихідною точкою всякого вивчення розвитку є це осягнення зв'язку в розвиненому вже людині, а також аналіз його ». Справжнє знання про закони становлення особистості дає нам її історичний і структурний аналіз: «На окрему людину ми можемо цілком зрозуміти, тільки дізнавшись, як він став самим собою. Це пізнання історії розвитку може йти лише зворотним шляхом: від придбаної зв'язку душевного життя до умов і факторів її розвитку ».

За Дильтею, єдність людської природи проявляється в «одних і тих же якісних визначеннях і формах з'єднання». Филогенетически розвиток залежить від зростання кількісних відмінностей в задатках. Але онтогенетически «індивідуальність не міститься у відмінностях, а лише виникає з них шляхом сплетення їх в єдине підлегле доцільності ціле. Вона не природжений, а складається лише в процесі розвитку ».

Дільтей підкреслював визначальну роль виховання у формуванні специфіки особистості. Тим самим відмінності між людьми отримують соціально-педагогічне пояснення.

З Дильтеем в цьому пункті (в трактуванні природи людини, його особистісного розвитку та причин індивідуальних відмінностей) був згоден Ален (Еміль Шартьє), який велику увагу приділив духовногенетіческому обгрунтування виховання. Безглуздо «закликати дитини стати людиною». Перш необхідно вивчення процесу його дозрівання, зростання, формування його пристрастей, щоб керувати його розвитком.

Ален визнавав певне значення фізіологічної природи дитини, підкреслюючи, проте, що праця, навколишній світ і культурний зміст середовища суть провідні фактори розвитку. Біологічна природа дитини долається його соціально-духовної природою при взаємодії обох.

У рішенні проблем мислення дітей, підкреслюючи його якісну своєрідність у порівнянні з пізнавальними процесами дорослого, Ален продовжував Руссоїстські традицію. Афективна життя дітей, відрізняючись підвищеною активністю, вимагає особливої уваги до інтелектуального виховання. Виховання почуттів і становлення характеру і волі повинні передувати вправи розумових сил і розвитку вищих інтелектуальних здібностей.

А ось Пауль Наторп заперечував чуттєвість як джерело пізнання і розвитку розуму. Ідея, по Наторпу, основа всього, навіть і фізичної природи людини.

Конкретність людини укладена в його активності, діяльності ( «працю»), а людська активність є наслідком і сутність активності мислення. Функції розуму дозрівають мимовільно, розташовуючись в їх пізнавальної і до того ж динамічної значущості. Інтуїція ( «переживання») протистоїть мислення; інтуїція позбавлена пізнавальних елементів. В інтересі укладено лише особливий стан волі. Потяг, воля, розум іманентні людській природі.

Детальну і струнку теорію людської природи як бази виховних дій створив в ті ж роки Альфред Норт Уайтхед. Він розробив «циклічну теорію розумового розвитку» та «ритмів» розумового зростання, які, повторюючись, утворюють «цикли», тобто вікові етапи інтелектуального розвитку.

На будь-якому рівні розумового зростання повторюються на новому витку спіралі три основних етапи: 1) «романтики» (першого сприйняття, схоплювання), 2) «точності» (аналізу фактів) і 3) «узагальнення» (здійснення надій, зняття врожаю). Розвиток є безперервна зміна цих етапів, що утворюють ритм розвитку.

Як найважливіших періодів зростання Уайтхед виділяє «цикл» з 8 до 12-13 років ( «самі золоті і приголомшливі роки життя дитини»), основним змістом якого виступають застосування рідної мови, розвиток сили спостереження і маніпулювання предметами. Зрозуміло, цей цикл починається з етапу романтики, і секрет успіху М. Монтессорі вбачається Уайтхед в тому, що вона визнає панування «фантазії» в віковому періоді з 8 до 10-11 років. Після цього починається етап точності - перш за все точного знання мови, і цикл завершується до 12-13 років повним практичним оволодінням їм.

Отрочний цикл знову починається з романтичного етапу (засвоєння природничих наук), що триває до 15 років. Він змінюється етапом точності (до 16,5 років) і, нарешті, короткі, але дуже важливі півроку до 17 років, до повноліття, призводять до узагальнення отриманих «плодів» розвитку.

Таким чином, розвиток індивіда постає у Уайтхеда як ритмічний процес, залучений в переплетення вікових циклів (періодів).

Схема розвитку, запропонована Уайтхед в власне педагогічних цілях (з неї їм дедуціровать розгалужена теорія освіти і навчально-виховного процесу), користувалася особливою популярністю у теоретиків педагогіки в США і Англії в період між двома світовими війнами.

Російські ідеалісти, орієнтованої педагогіки на узкофілософское її обгрунтування, різко критикували емпіризм позитивістської методології (особливо Р. Авенаріус, Е. Маха, В. Вундта). Общефилософской базою педагогіки К.М. Вентцель проголошував етику. У його трактуванні розвиток індивідуально-духовного життя узгоджується з розвитком життя громадської. «Наскільки життя являє (собою) не тільки один механізм, але разом з тим має і психологічний зміст, тобто є свідомістю, настільки вона може бути зрозумілі нами як нескінченне розширення сфери цілей і постійне прагнення встановити між усіма цілями гармонію, утворити з них одну систему ».

Розум прагне до гармонії між думками, воля - між діями, і той, і інша тісно пов'язані з гармонією відповідних їм цілей. Встановлення гармонії між нашими цілями - передумова розвитку особистості в галузі художньої творчості, а також в області суспільної практичної діяльності, яка носить соціальний характер.

Етика гармонії цілей, що охоплюють все життя, вимагає шукання і втілення в дійсності істин теоретичних і практичних, так само як і прагнення до створення краси. Це і є свобода як мета життя, зміст виховання і підстава педагогіки, по Вентцель. Як ми побачимо надалі, із зазначених посилок виводилася Вентцелем його педагогічна концепція, яка носила антідеспо- тичний, особистісно-творчий характер.

Як і у філософів педагогіки Заходу, в Росії ідеалістична трактування природи людини служила теоретичним обгрунтуванням прижиттєве ™ формування психіки і, отже, величезну роль виховання у розвитку індивіда і складанні його специфіки.

Так, питання про основи виховання Н.Х. Бессель розглядав в тісному зв'язку з питанням про загальні умови і закономірності психічного розвитку, про його рушійні фактори і причини. Людина при народженні отримує одну тільки можливість формування його майбутнього духовного надбання, можливість розвитку, і ця можливість залишається дійсною протягом усього життя людини. Жити - значить розвиватися (робитися), а розвиватися - жити.

Н.Х. Вессель підкреслював важливість людської актавності. На цьому він засновував ідею самовиховною людини і визначав кінцеву мету виховання як самовиховання, як свідоме формування у себе потрібних якостей.

Людина має тільки те, що він сам придбав. Всі здорові люди мають від природи «загальні людські здібності». З цього випливає необхідність загального для всіх початкового виховання та освіти.

Індивідуальні відмінності походять від трьох причин: по-перше, від фізичної організації людей, стану їх тілесного організму; по-друге, від ступеня досконалості вроджених органів почуттів, від обдарованості сприйнятливістю, «вразливістю і жвавістю»; і по-третє, від відмінності зовнішніх умов, в яких відбувається розвиток людини. Всі ці обставини треба постійно мати на увазі при керівництві розвитком дитини. Для виховання необхідно знати специфіку кожної здібності даного індивіда.

Але так як в дитинстві будь-яка з здібностей є тільки потенцією, то і неможливо в цей період визначити, до якого роду діяльності здатний дана людина. Звідси - необхідність надати можливість для всебічного розвитку всіх можливостей і здібностей. Жодна з здібностей не повинна вдосконалюватися за рахунок іншої. Ось чому виховання цілком залежить від знання природи воспитуемого. Психічне життя нерозривна, єдина з тілесної.

Педагогічна інтерпретація ідеалістичної посилки про іманентності розвитку духу як головному факторі становлення особистості приводила педагогів, які належать до даної течії, до органічному сполученню соціального з індивідуальним як пояснювальних принципів розвитку і виховання людини.

Виховання як рекапітуляція в розумінні філософів образодуховно- вання була повторенням в індивідуальному розвитку

історична історії людського духу, надіндивідуальних рекапітуляція культурного розвитку людства в цілому і даної історичної спільності зокрема.

Так, Дільтей стверджував, виходячи з ідеї надіндивідуальної природи людської психіки, двуединство формують особистість процесів. Особистість як «доцільне єдність» повинна складатися в процесі свого розвитку з сплетення дифференцирующихся здібностей у все більш «високі з'єднання». Причому доцільність »особистісного єдності породжується у Дільтея що не лежить поза нами ідеєю про мету, а задана внутрішньою структурою душі -« бо цілі постають перед нами тільки в цій душевної структурі ».

Умови і фактори розвитку включають в себе виховання, що розуміється як прилучення до історично накопиченої культурі. Але це залучення - не мета, а засіб збагачення життя дитини, кожен період якої «прагне здобути і втримати свою особливу життєву цінність. Бідно то дитинство, що приноситься в жертву зрілості. Нерозумний рахунок з життям, невпинно підганяє вперед і робить нинішнє засобом для майбутнього. Ніщо не може бути помилковим, ніж поставити за мету розвитку, що становить життя, цілий період, для якого всі колишні є лише засобом ». Навпаки, в самій природі життя полягає тенденція наситити будь-який момент повної «самодостатньою цінністю».

Дільтей розхитав традиційно гербартіанскую схему навчально-виховного процесу, засновану на тріаді «споглядання, мислення, дія», своєю концепцією «переживань» як «автономної і незалежної, існуючої виключно завдяки цільовим зв'язків і смисловим відносинам духовного життя».

Оскільки, по Дильтею, вища в емоційному житті людини, що складає специфіку людських почуттів, - переживання - має першорядне життєве значення, остільки з переживання повинен починатися і навчально-виховний процес, якщо він покликаний бути ефективним. Звідси - нова схема навчально-виховного циклу у Дільтея: «переживання, зовнішнє вираження, розуміння».

Педагогічний процес, відповідно до Дильтею, покликаний орієнтувати індивіда в світі так, щоб метою виховання було прилучення до життя - як повноти переживань, як їх цілісності і різноманіття.

Ці ідеї виявилися плідними - на них спиралися видатні екзистенціалісти, багато займалися освітньої проблематикою, - Ясперс, Бубер, Сартр.

За ступенем впливу на подальший розвиток філософсько педагогічної думки з Дильтеем можна порівняти тільки А.Н. Уайтхед, головні педагогічні праці якого створювалися до 1917 р ( «Цілі виховання», «Виховний цикл», «Зміст математичної освіти» та ін.).

Уайтхед розробляв теорію виховання з позицій ідеалізму. «Наша мета - побачити безпосередні події нашого життя як моменти наших спільних ідей». Тому функція навчально-виховного процесу - «відкриття, розуміння і пояснення можливої гармонії різних речей і, наскільки це можливо, осягнення відносини однієї речі до багатьох». Як і Дільтей, він вбачав можливість досягти виховної мети тільки в передачі культури, і його розуміння культури теж послідовно ідеалістично: «Культура є діяльність думки і сприйнятливість до краси і людських почуттів».

Уайтхед попереджав про небезпеки розумового розвитку «інертних ідей» - невикористаних знань, неперевірених учнями, не пов'язаних один з одним і з життям, практикою, і про користь самостійних «відкриттів» в процесі навчання. Як і Дільтей, Уайтхед виправдано підкреслював нерозривну єдність придбаних учнями ідей з чуттєвим сприйняттям, емоціями, надіями, бажаннями і знаннями про способи дії. Вимога цілісності, комплексності виховання і навчання веде до підвищення ефективності педагогічного процесу.

Найголовніше, що може дати виховання, згідно Уайтхед, це ідея Бога. «Сутність виховання в тому, щоб воно було релігійним. Що таке справді релігійне виховання? Це виховання, яке прищеплює борг а страх ». Пізніше він додавав: «Релігія - це те, що людина робить зі своєю самотністю».

Зміст загальної освіти, поряд з релігійним вихованням, у Уайтхеда складають класичні мови, логіка і математика. Він висував наступні аргументи на користь «невідчужуваних і неподме- німих» достоїнств древніх мов як бази загальної освіти: «Класику можна захищати тільки на тій підставі, що, заповнюючи п'ятирічний термін навчання в середній школі, вона може сприяти швидкому збагаченню інтелектуальної сфери значно ефективніше, ніж будь-який інший предмет. Навчаючи класичним старожитностей, ми розвиваємо розум в області логіки, філософії, історії та естетики ... ».

Ці доводи Уайтхеда на користь формального освіти ( «збагачення інтелектуальної сфери») в середній школі підтримував і Ален. «Я думаю, - писав він, - що Наполеон добре висловив в двох словах, що має найкраще знати людина: це латинь і геометрію».

Ален розробляв ідею двоїстої функції виховання як підготовки до життя і як самого життя: виховання покликане дати можливість дитині впоратися не тільки з майбутнім, а й з сьогоденням. Шлях до досягнення обох цілей лежить через облік труднощів (проблем) дитини і точного співвіднесення його наявних сил з труднощами вимог і завдань. Нормативна складова Олена укладалася в рамки активної школи, але в ній проводилося чітке розмежування між працею і грою, в рівній мірі необхідних, але не мають підстав бути змішаними в ході навчально-виховного процесу.

Ален відкидав ідентичність гри і ефективного навчання, вважаючи, що навчання повинно містити елементи як гри, так і «обов'язковості» ( «школа знаходиться між ними»). Навчання, засноване тільки на розважальності, запевняв Ален, «звернеться в порожній звук». На доказ цього він наводив аргумент, почерпнутий їм у Гегеля, щодо того, що «дитя не любить свої дитячі ігри», прагне вирватися з дитячого стану. Ален, маючи на увазі подібні устремління дитини, пропонував «зробити місток» між грою і навчанням так, щоб дитина вчилася, не "підозрюючи, що працює», і «тоді вчення завжди буде для нього відпочинком і радістю, а не мукою».

Дитина «потребує труднощі, а не в задоволення,« він хоче вчитися, і треба дати йому для навчання можливість працювати на максимально посильній режимі », писав Ален. «Дитя силкується все зрозуміти, переконував він, - так дайте йому книги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Вони складні для дитини? Я на це і розраховую ».

Ален вимагав політичної нейтральності вчителя. Викладач - посол від «народу дорослих» при «народі дітей», який живе «за законами таємного єдності» і порушувати їх не має права, писав Ален. Школяр може плідно вчитися, якщо вчитель поважає автономію класу, яка повинна і може бути незалежною від зовнішніх сил.

У Німеччині аналогічні точки зору відстоював неокантианец П. Наторп: магістральний шлях до розвитку та дисциплінованість розуму в вивченні математики, логіки і граматики. Йому не були чужі практичні виховні рецепти і норми, що пропонувалися в свій час Ф.Д.Е. Шлейермахером і І.Г. Фіхте, він високо цінував вчення І.Г. Песталоцці, але його теорія виховного процесу переважно виступала як додаток до нової історичної епохи соціальної утопії Платона. У цьому пункті він наближався до соціологу П. Барту.

У роботах «Соціальна педагогіка» (1898) і «Філософія і педагогіка» (1909) Наторп виступав проти «індивідуальної педагогіки» опитніческой течії (перш за все - Гурлитта і Гаудіга), вимагаючи узгодження «культури особистості» з «культурою народу». «Чістоіндівідуальное розгляд виховання - це абстракція, яка має відому органічну цінність, але яку в кінці кінців необхідно подолати». Поняття соціальної педагогіки висловлює у нього принципове визнання того факту, що «виховання індивіда в усіх суттєвих аспектах обумовлено соціальними причинами, точно так же, як, з іншого боку, надання людського устрою соціального життя докорінно залежить від відповідного такому укладу виховання індивідів, які мають в цьому житті брати участь ».

Як і для Дільтея, «спільність» існує для Наторпа тільки в свідомості: «Спільність полягає лише в поєднанні індивідів, а це з'єднання, в свою чергу, існує тільки в свідомості окремих членів». Тому виховання і суспільство, по Наторпу, нерозривні: соціальні умови освіти і освітні умови соціального життя взаємно припускають один одного. «Соціальна педагогіка» є соціально-політична програма Наторпа, закінчена форма побудови ідеального людського співжиття, одержуваного в результаті виховання розумності у всіх його членів.

У Росії педагоги-філософи також були близькі до трактування виховання як застави та передумови оздоровлення суспільства.

Серед розглянутих Вентцелем як найважливіший фактор «пробудження» ціннісного, етичного та поведінкового образу особистості, самостійної моральної волі. «Одне з найбільш важливих засобів створення вищих духовних цінностей життя - вільне творче духовне взаємодія дитини з навколишнім середовищем на грунті шукання цих цінностей, їх створення і втілення в життя».

Найбільш сприятливим середовищем як засобом цілісного, гармонійного, всебічного розвитку дітей Вентцель вважав «маленьке суспільство, що складається з дітей і їх вихователів; тут ми маємо ту форму спілкування людей один з одним, яке можна назвати виховують і утворюючим спілкуванням ».

Виховує і навчальне середовище Вентцеля не пасивна, вона не слід за спонтанним розвитком дітей, а провокує, стимулює його. «Вихователь має на меті формування творчої особистості, самобутньої особистості і намагається впливати на вихованця так, щоб вести його до цієї мети». Треба ставити дитину в таке становище, при якому явно негативні якості його індивідуальності з необхідністю повинні були проявитися в позитивних результатах (наприклад, доручити забіяці стежити за тим, щоб сильні не кривдили слабких).

Свобода вчинків необхідна для того, вважав Вентцель, щоб дитина могла швидше випробувати на собі систему природних наслідків своїх вільних вчинків (тільки без смертей і каліцтв). Сувора школа життя - ось що таке вільне виховання. Його головне знаряддя - приклад. Виховання здійснюється завдяки самовихованню вихователя.

Етична концепція К.М. Вентцеля була спрямована проти нівелюють тенденцій казенно-бюрократичної педагогіки в царській Росії, проти відображення у виховній практиці нестерпного гніту муштри, примусовості, всього, обезличивающего особистість, коротше - проти відчуження, несомого політичним режимом деспотизму.

Зовсім особливе значення набував в концепції Вентцеля продуктивний фізична праця. «Его - фактор, який переверне всю існуючу систему виховання і освіти ... Необхідність гармонійного поєднання продуктивного фізичної праці з розумовим розвитком, необхідність активної участі дітей в промисловості і землеробстві - об'єктивна. Це кращий метод як фізичного, так і духовного розвитку наступних поколінь ».

Як і П.А. Кропоткін, Вентцель вимагав реалізації політехнічного принципу: «Подібно до того, як існує загальна підготовка до вивчення всіляких галузей науки, так існують і загальні основні правила для вивчення різноманітних ремесел ... Треба, щоб діти опанували філософію по можливості всіх ремесел, всього продуктивної праці в цілому ».

Теорія виховання Вентцеля, як і інших російських неоруссоістов (Л. Толстого, І.І. Горбунова-Посадова та ін.), Вимагала, щоб воля вихователя була визнана рівною волі вихованця, щоб усунути «всякий педагогічний обман».

Сильна сторона даної концепції - антіавторітарізм. Педагогіка як Орієнтація на філософію як на єдину прикладна базу педагогіки визначила собою відповіді перед- філософія ставителей ідеалістичного течії на питання про предмет і завдання педагогіки, її зв'язки з іншими областями людинознавства і про співвідношення теорії і практики.

В. Дільтей гранично зблизив філософію і педагогіку: «Розквіт і мета будь-якої істинної філософії є педагогіка в її широкому розумінні як вчення про формування людини». Джон Дьюї також вважав, що не філософія - база педагогіки і не педагогіка - база філософії, а це одне і те ж, тому що філософія є не що інше, як розгорнуте і докладний рішення проблем виховання. Філософствування має фокусуватися в педагогіці як у вищій сфері людських інтересів, в якій, більш того, сконцентровані всі найважливіші проблеми: космічні, логічні і моральні, - писав Дьюї в 1916 р t

Філософське мислення відрізняється тим, що «труднощі», з якими воно має справу, кореняться і виявляються в широких соціальних умовах і цілях. Тому єдиний спосіб застосування розв'язуваних їм протиріч - в зміні цих умов і цілей. А зміни цілей і умов життя можуть бути отримані, стверджував Дьюї, тільки за допомогою виховання. Стало бути, філософія є теорія виховання як спеціально організованої практики вирішення соціальних протиріч, - міркував Дьюї.

Згідно Дьюї, головне завдання філософії педагогіки - знайти правильний питома вага цілеспрямованого і неформального виховання (неконтрольованого впливу середовища), збалансувати формальне і природне виховання, випадкове і спеціально організоване. Філософія педагогіки покликана зняти протиріччя між цими двома шляхами формування особистості. Іншими словами, головним завданням філософії Дьюї вважав розробку теорії соціалізації особистості.

Найближчий послідовник В. Дільтея Е. Шпрангер переломлюються ідею зближення філософії з педагогікою в ідеї педагогічного світогляду. Він розробив так звану розуміє педагогіку (за аналогією з «розуміє психологією» Дільтея). Велике призначення «розуміє» (протиріччя життя нації) педагогіки - подолати, зняти антагонізм духовних, тобто соціальних, сил.

«Розумію педагогіка» покликана подолати плюралізм світоглядів і головне - їх боротьбу. Тим самим наука про виховання служить відновленню правоупорядоченного світоустрою.

«Антагонізм духовних сил, який породжує життя народу, вимагає свого подолання - вищої духовної сили, завдяки якій вони все проявляються відповідно до їх значенням і з правом. Але саме це продуктивне урівноваження неможливо без мощі науки, і самі протиріччя життя викликають до життя через неприховану дійсність велику упорядочивающую силу, укладену в теорії і осмисленні. Єдність і синтез, прояснення і управління суспільними виховними силами недосяжні без наукової педагогіки ».

Наука «розуміє педагогіки» грунтувалася Шпрангером на методології і зміст наук про суспільство в їх дільтеевской трактуванні як описова наука, що займається класифікацією педагогічних відносин і процесів. При цьому вона встановлює телеологічного і ціннісні зв'язку з «світом економічного і технічного виробництва», перетинається з «соціальної областю» і політикою. Оскільки «державні міркування завжди суть одночасно і ставлення до життя, і світогляд, тут ми приходимо до останнього і вищому пункту: до боротьби світоглядів в педагогіці». Ця боротьба втрачає свій руйнівний характер, так як наука розуміє педагогіки організовує, впорядковує безліч педагогічних явищ в історико-громадському світі навколо чотирьох головних моментів: ідеалу освіти, вихованості, вихователя і виховного суспільства.

«Розумію педагогіка» складається з взаємозв'язаних дисциплін: 1) теорії цілей (тут педагогіка пов'язана з історією «вічних» типів особистості, модифікованих історією сучасності; 2) теорії вихованості (педагогічної психології та педології); 3) вчення про вихователя (воно будується на фундаменті психології та етики, «в пункті їх перетину в двоякому ерос: любові до духовного світу і до країн душам, в яких вихователь передбачає продуктивні ціннісні можливості»); 4) теорії образовательновоспітательних установ.

Нарешті, педагогічна наука дасть народу «краще майбутнє», якщо стане на службу щоденній практиці освіти. Так філософія поєднувалася з життям, з щоденної освітньої та будь-якої іншої практикою суспільства.

П. Наторп стверджував, що не тільки цілі і завдання виховання, а й кошти, і шляхи виховання так само, як і зміст освіти, визначаються філософією: «Це філософське обґрунтування в цілому є, звичайно, філософія і саме педагогічна філософія, але разом з тим також і філософська педагогіка. За нашими поняттями, педагогіка є не що інше, як конкретна філософія ».

Подібні установки - в їх детально розгорнутих формулюваннях - ми виявляємо і у російських філософів-педагогів.

Діячі цієї течії безпосередньо з філософії виводили цілі виховання, пояснюючи це такими положеннями: "Цілі виховання вказує філософія. Для вихователя необхідно мати ідеал людини. Такий ідеал людини і є справжня мета виховання: яким він повинен стати в майбутньому ». Крім того, «всякий, хто береться за справу виховання, повинен віддати собі звіт в тому, яка повинна бути людське життя, який її сенс і призначення. Зрозуміло, що цілі виховання завжди будуть підлеглими по відношенню до цілей життя ...

Філософія є наука про цілі життя та про долі людства. А сама педагогіка завжди залишається прикладної філософією, так як завдання педагогіки - сприяти втіленню істинно філософських принципів в життя »(К. Вентцель).

Іноді представники цієї течії впадали в крайність, протилежну природничо і соціологічному течіям, - заперечення досвідченого знання як такого. Так, російський позитивіст неокантіанського толку І.С. Андріївський оголосив психологічний ухил в педагогіці тупиковим на тій підставі, що психологія суб'єктивна. У «Наукових основах педагогіки» (1903) він писав: «Ця праця повністю заснований на історії науки, а не на психології, отже, цілком носить об'єктивний характер. Психологічний напрямок в педагогіці є тимчасове і випадкове і ні в якому разі не може бути визнано єдино правильним напрямком. Чим швидше ми звільнимося від нього, тим буде корисніше для педагогіки. Необхідно зблизити педагогіку з наукою ».

Апеляція Андріївського до філософії історії, до історії науки як теоретичного базису педагогіки містила в собі важливу методологічну завдання співвіднесення теоретичних конструкцій, логічного, з об'єктивно пройденим педагогічним знанням шляхом, з історичним.

Близький до Андріївського був і адепт філософії культури А. Сіли Ханович. Теорія виховання є частина філософії або загальної теорії культури - ось вихідний постулат Селіхановіча. Предмет останньої - людина і його творчість. Тому цілі виховання цілком визначаються цілями людської культури. Ідея культури, а не біологічної еволюції, повідомляє єдність всіх частин педагогічного знання, - на противагу Вахтерову стверджував Селіхановіч.

Методи наукової педагогіки - наукова розробка даних, запозичених з філософії (про цілі), розробка за допомогою спостереження і експерименту. Система методів педагогічної науки утворюється знову-таки її центром - ідеєю культурного творчості людського суспільства, - стверджував Селіхановіч.

У ідеалістичної російській педагогіці розроблявся і феноменологічний підхід до вивчення цілісної особистості «в її зовнішніх проявах» (переважно Г.Г. Шпет).

Педагогіка, відповідно до цього підходу, повинна будуватися не тільки на основі даних експериментальної психології, а й на базі уявних і природних експериментів, особливого роду самоспостереження. Вивчення відносини психічних переживань до особистості, а не вивчення психічних процесів, відірваних від особливостей особистості, - магістральний шлях до виховання «істоти, здатного до творчості життя», - писав Г.Г. Шле.

Близькою до феноменологічний підхід у методології педагогіки була неокантіанская установка в дусі Г.Ріккерта, що розроблялася М.М. Рубінштейном: все, що дано нам в досвіді, складається з явищ, і вичленення їх сенсу є результат інтерпретації, тлумачення явищ з точки зору естетичних, етичних, логічних і релігійних цінностей. Головний метод педагогіки - виявлення смислових, ціннісних утворень в культурі, до якої долучається вихованець.

Програма побудови педагогічної науки на базі філософії відрізнялася реалізмом і конкретністю. Ця програма в XX в. була реалізована на Заході, і працями Германа Рерса, Германа Нуля, Алоїса Фішера, Теодора Литта, Вільгельма Флітнера, Джона Дьюї, Еріха Венігер, Мартіна Бубера, Олена отримала після Другої світової війни втілення в видатної за якістю освітньої практиці Німеччини, США, Франції. .. У нашій країні традиція філософського ідеалізму була перервана на сімдесят років.

 
Переглянути оригінал
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук