Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ І ТЕОРІЯ ПЕДАГОГІКИ
Переглянути оригінал

ЗАКЛЮЧНІ ЗАУВАЖЕННЯ

Освітня практика того чи іншого суспільства базується на системі ідей, часто набувають характеру «філософії» освіти. До початку XX в. філософії освіти структурувалися: в будь-який з них позначилися як мінімум три частини.

структура

філософії

виховання

(Педагогіки,

освіти)

У фундаменті педагогічної філософії, яким би не було її конкретний зміст, лежать уявлення про природу людини. Фундаментальні посилки про природу людини (суспільства, пізнання) служать підставою для уявлень про природу виховання (навчального процесу). Нарешті, з посилок про природу виховних відносин і процесів логічно виникають посилки про природу педагогічного знання і пізнання, тобто про природу педагогіки.

Всі сім розглянутих нами основних течій в світовій педагогіці початку XX ст. являють собою «піраміду», яку вінчають ідеї про педагогіку (як про науку або як про «ненаукі»); ці ідеї покояться на знанні (або поглядах) про закономірності виховання (освіти, навчання); а ці останні в свою чергу мають підставою знання (або думки) про сутність людини як суб'єкта та об'єкта виховання, про процес олюднення людини, про вплив людей різного віку один на одного.

Потрібна чи не потрібна педагогіка як наука про виховання, чи можлива вона чи неможлива? Не можна відповісти на це питання, не розглянувши спочатку саме виховання - чи можливо воно, чи потрібно, чи достатньо? Але нічого достовірного (доказуемого) не можна сказати про виховання людини, не звернувшись до питань про вихованості людини, успадкованого характеру і складу особистості і т.п.

Справді, Вдивіться в головні педагогічні течії XX століття і вичленуємо «блоки» проблем, у тому числі будується «піраміда» педагогічної філософії (притому будь-який з семи). Це важлива робота, так як система блоків і становить те, що називається педагогікою, а зрозуміти педагогіку потрібно, щоб плідно її розвивати.

Структура цих проблем і є справжня, реальна філософія педагогіки - на відміну від тієї, яка представлена в наших підручниках, спокійно обходяться без фундаментальних пластів педагогікоантропологіческой проблематики.

Почнемо з неї. Всередині «фундаменту» нашої піраміди ми розрізняємо три групи вихідних посилок педагогіки: про індивіда, про суспільство і про пізнання (як громадському, так і індивідуальному).

Позначимо ці проблеми в їх логічній послідовності.

I. Проблеми 1. Індивідуальне розвиток (онтогенез); внутрен- індивіда ня і зовнішні причини здатності до розвитку; його

стабільність; співвідношення онтогенезу з філогенезом; напрямки розвитку; рівні і межі розвитку.

  • 2. Походження, набір (система), механізми, субстрати (матеріальні і / або нематеріальні) і структура задатків: фактори і умови їх реалізації (актуалізації); врожденность і / або успадкованого задатків.
  • 3. Становлення психіки: фактори (детермінанти) психіки і їх співвідношення; активність (пасивність) свідомості і підсвідомості.
  • 4. Процес олюднення (гомінізаціі, соціалізації) і його природа.
  • 5. Походження і зміст індивідуальних відмінностей.
  • 6. виховуваних і її обумовленість, діапазон, мінливість і / або стійкість в онтогенезі, залежність (незалежність) від факторів розвитку.
  • 7. Причини формування та / або прояви (розгортання) особистості (здібностей, характеру, психічних процесів, мотивів, поведінки, спрямованості); мінливість і / або стійкість особистості; її типологія; ідеал (ідеали) особистості.
  • 8. Сенс і призначення життя людини в залежності (незалежно) від типу особистості: цілі і завдання, переслідувані людиною в житті; ідеал (ідеали) способу життя та її змісту і цілей.

II. Проблеми 1. Природа громадських зв'язків; соціальні обра- суспільства тання (сім'я і ін.).

  • 2. Фактори функціонування і розвитку суспільства; соціальні зміни і їх спрямованість, розвиток суспільства (прогрес, регрес, повторення і повернення - циклічність).
  • 3. Структура сучасного суспільства; його оцінка та оцінка його проблем; способи вирішення проблем; суспільний поділ праці і обмін діяльністю; громадські антагонізми і ставлення до них.
  • 4. Майбутнє суспільства (безпосереднє; найближчих поколінь; доступне для огляду віддалене).
  • 5. Наступність поколінь, форми і способи спадкоємності (вдосконалення, стагнація, деградація).
  • 6. Товариство як система взаємодії; суспільну свідомість, його сфери та їх співвідношення; природа морального свідомості, соціальні цінності і норми; соціальні цілі; суспільні ідеали і ідеал (ідеали) суспільства.
  • 7. Особистість і суспільство; їх взаємозумовленість, взаємодія, взаємозалежність і т.д .; борг особистості перед суспільством і обов'язок суспільства перед особистістю (наявність / відсутність, характер, зміст).

III. Проблеми 1. Пізнаванності / непізнаваність світу; сутність пізнання знання і шляхів їх отримання; істинність знання; зміст знань.

  • 2. Природа мислення та творчості; закони мислення, їх природа, витоки.
  • 3. Можливість / неможливість передачі знань ; засвоєння і збільшення знань; формування понять; роль знання про знання і способи дій в цих процесах; співвідношення досвіду і мислення в процесі пізнання.
  • 4. Наукове і навчальний пізнання , їх схожість і відмінність; вимір мислення (інтелекту), діагностика і прогностика мислення.

Проблеми виховання як процесу. Найтіснішим і безпосереднім чином всі три групи посилок, що утворюють фундамент педагогічних теорій, контактували з твердженнями про природу виховання (навчально-виховного процесу). З пропозицій про природу індивіда виникали такі питання, вирішення яких служило змістом виховної теорії:

  • 1) можливість виховання як спеціально організованої, навмисної, доцільної діяльності по формуванню особистості; культивованих задатків, можливість впливу на поведінку людини, на утримання і темпи розвитку, на мотиви і здібності особистості;
  • 2) необхідність виховання, формуючих впливів; взаємодія стихійного олюднення з навмисно організованим і облік їх співвідношення;
  • 3) взаємодія стихійного олюднення з навмисно організованим вихованням;
  • 4) межі виховання, виховання як виявлення природи особистості або як її формування ; достатність виховання для становлення і розвитку особистості, його результативність, стійкість його результатів;
  • 5) способи і види виховного втручання в життя особистості або виховного взаємодії з економікою, що розвивається особистістю;
  • 6) специфіка виховного процесу на різних вікових етапах ; програма виховання;
  • 7) зміст виховання (виходячи з цілей особистості і її ідеалу).

Посилки про природу суспільства породили важливі уявлення про природу виховного процесу: 1) взаємодія вихователя з воспітуемим, його соціальна сутність, його механізми: вплив та протидія, їх співвідношення; умови ефективної взаємодії вихователя з воспітуемим; 2) виховання як інструмент соціальної спадкоємності, облік у вихованні специфіки зв'язків між поколіннями; 3) зміст виховання, виходячи зі спрямованості і перспектив соціального розвитку, структури суспільства, його цінностей, норм і цілей, з характеру поділу праці, з взаємозумовленості особистості і суспільства, з обліку громадських антагонізмів; 4) облік у вихованні взаємодії виховуваних з усіма сферами суспільної свідомості, особливо - облік змісту моральної свідомості; 5) виховання як організація взаємодії особистості з соціальними утвореннями: сім'єю, навчальною групою і т.д., з соціальним середовищем в цілому.

Посилки про природу знання і мислення породжують ідеї про формують впливах, в їх числі: 1) виховання як формування мислення; 2) виховання як накопичення досвіду або вдосконалення здібностей; облік чуттєвого досвіду, облік підсвідомого і управління ним (навички, навіювання та ін.); 3) виховання як організація активного пізнання, формування понять, творчої діяльності, побудова навчально-виховного процесу як рух пізнання від загального, цілісного до приватного, окремим, або навпаки, як комбіноване рух: 4) зміст виховання (виходячи з подібності та відмінності наукового і навчального пізнання); 5) облік у вихованні діагностики та прогностики мислення.

Всі три групи посилок про природу людини вели до посилок про закономірності виховання і про характер і зміст особистості вихователя. Оскільки педагогічні теорії в цілому мислилися як сукупність узагальнюючих положень про виховному процесі, остільки і розуміння сутності педагогічного знання витікають з уявлення про характер, тип і зміст відповідей на питання про природу виховання.

Проблеми педагогіки як науки. Проблематика, пов'язана з педагогікою як спеціальної областю знання: 1) можливість педагогіки як знання про ефективні формують впливах; 2) необхідність педагогіки; 3) об'єкт (сфера охоплених явищ) педагогіки; предмет педагогіки, його трактування і зміст; структура (склад) педагогіки (взаємопов'язаних дисциплін, розділів, «навчань»); 4) завдання педагогіки: громадські, політичні, теоретичні, ідеологічні і практичні, їх зв'язок і взаємозалежність; 5) педагогіка як теорія і практика, їх співвідношення.

Педагогіка, як і будь-яка інша сфера спеціального знання, потребує свого «виправданні»: без докази її можливості немає й мови про її необхідності та про що б то не було ще відносно її змісту і властивостей. Стало бути, першим питанням наукового обгрунтування педагогіки є: «Як можлива педагогічна наука?».

Педагогіка як наука можлива в тому і тільки в тому випадку, якщо нею розділяються - як мінімум - такі припущення (постулати).

1. Для блага суспільства і особистості необхідні такі особливі властивості, здібності, достоїнства ( «досконалості») останньої, які самі по собі і випадково - в ході олюднення людини - не формуються або формуються в недостатній для блага суспільства і самої особистості ступеня.

Ці «додаткові» людські властивості, гідності та здатності задаються не довільно, а, будучи істотно необхідними для блага особистості і суспільства, у що б то не стало повинні бути отримані в інтересах «відтворення» і прогресу суспільства.

Протилежні припущення (наприклад, відомі в «екстремістський» руссоизма і в теоріях типу «відмирання школи» посилки про автоматизм і спонтанності такого формування або - в теїстичної педагогіці - провіденціалістскіе гіпотези) роблять педагогіку як науку неможливою.

2. Ці «додаткові» (вищі) досконалості можуть бути сформовані в кожному особистість, і перешкоди цьому можуть ставити тільки важкі захворювання індивіда і / або історично низький рівень культури даного суспільства.

В іншому випадку неможливо отримання законів становлення і розвитку особистості, а без виокремлення закономірностей навчально-виховного процесу не може відбутися і педагогіка як наука

3. Для формування необхідних і можливих «додаткових» досконалості існують системний їх набір, «програма» (стратегія і тактика, хронологічний план) і способи їх формування, що передбачає існування також і наступних можливостей: 1) є ефективні виховують впливу на індивіда, які здійснюються як взаємодія вихователя з воспітуе- мим; 2) передбачається також, що вихователі мають ті досконалостями, які вони вирощують в особистість і групах, і що існують засоби виховати нові покоління більш досконалими, ніж покоління, їх виховують, тобто існують засоби приросту досконалості.

Системою обгрунтування і «технологічної» розробки цих коштів і є педагогіка. В іншому випадку вона не може існувати як наука, тобто як знання, що володіє прогностичними і конструктивними можливостями.

Диференціація Глибокі зміни в об'єкті і предметі педа- і інтеграція готики відбулися в XX ст. під впливом зростаючих педагогічного вимог швидко розширюється освітню знання АЛЕ й практики. Зрозуміло, в відбувалися зміни позначилося і розширення антропологічного базису педагогіки, і плюралізм в розумінні природи виховання.

Зміни в об'єкті педагогікі- виховній практиці суспільства - пред'явили нові вимоги до предмету і соціальної функції педагогічного знання. Адресатом педагогіки як теоретично обгрунтованого знання все більше ставали не тільки заможні батьки і нечисленний шар вчителів, а - в міру втручання держави в шкільна справа - швидко зростаюча група чиновників і діячів народної освіти; у міру розширення педагогічної освіти збільшувалося число університетських викладачів, викладачів нормальних шкіл і учительських семінарій; у міру зростання шкільної мережі ріс вчительський корпус, що стає з ходом часу однією з найбільш масових професій; розвивалося позашкільну освіту, росла грамотність і розширювалося самоосвіта трудящих - батьків і практичних працівників культури (видавництв, клубів, бібліотек, музеїв). «Споживачами» педагогічного знання у все більшій мірі ставали: діячі масових дитячих і молодіжних рухів, люди, навчальні та перенавчати величезні контингенти регулярних збройних сил, працівники виникаючих соціальних служб, діячі релігійних згромаджень та ін.

Розвиток педагогіки як теорії виховання загострює проблему її співвідношення з практикою виховання. Це питання розглядалося в досліджуваний період спеціально, до того ж на різних рівнях: і як питання про соціальне призначення педагогічної науки, і як питання більш вузький - про користь педагогічної теорії для школи, і як загальнотеоретична проблема співвідношення між практикою і теорією як джерел один одного. На характер вирішення цього питання впливало, зокрема, і ту обставину, що майже всі видатні теоретики були одночасно і практиками виховання, в останній третині XIX ст. виступаючи, як правило, викладачами середніх та вищих шкіл, а з кінця XIX ст. - керівниками та вихователями досвідчених навчально-виховних установ, в яких вони перевіряли і уточнювали свої концепції.

В епоху, що вивчається ми майже не зустрічаємо «тільки педагогів», «чистих» теоретиків педагогіки; практично кожен великий теоретик був фахівцем в ряді наукових дисциплін, і ця тенденція до розширення кола компетентності збільшувалася з часом. Якщо до початку епохи імперіалізму лідерами теоретичної думки виступали фахівці в суміжних з педагогікою областях знання (як правило, в філософії та психології), то в міру інституціоналізації педагогіки остання приваблювала в свої ряди фахівців в хімії, математики, біології, соціології, історії, політиці, психіатрії, етнографії, економіці, фізіології, медицини. Деякі з них одночасно розробляли і кардинальні проблеми філософії та психології, а інші були великими державними і громадськими діячами, письменниками і публіцистами, авторами шкільних підручників, посібників, науково-популярних робіт, книг для читання. Крім того, педагогічний рух на зламі століть захопило церковників, профспілкових функціонерів, військових. Педагогічна проблематика впроваджувалася в інші науки: медицину, соціологію, ергономіку (вчення про виробничі можливості людей, про успіхи і їхні досягнення), менеджеризм (теорія управління організаціями) та ін. У педагогічному русі досліджуваної епохи брали активну участь великі письменники: Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоєвський, Н.А. Руба- кін і ін.

Ці явища, викликані до життя різким підвищенням соціальної функції теорії виховання в епоху створення, зміцнення і розширення державних систем народної освіти, відповідали одночасно процесу розширення сфери педагогічного знання. Їх можна розглядати і як один із зовнішніх проявів нової владної тенденції педагогічних наук до перетворення в міждисциплінарну галузь знань.

Ще одна особливість зв'язку теорії педагогіки з педагогічною практикою в досліджувану епоху, особливість, тісно пов'язана з ростом педосвіти, становленням педагогіки як академічної дисципліни та институционализацией педагогіки, полягала в тому, що велика кількість теоретичних, в їх числі узагальнюючих, фундаментальних, робіт того часу служило одночасно і навчальними посібниками для підготовки або підвищення кваліфікації вчителів і вихователів. Суто наукові дослідження викладалися такою мовою і будувалися таким чином, щоб відповідати завданням педагогічної освіти; нерідко вони розглядалися одночасно і як нормативні довідники, і як систематичні теоретичні трактати.

Нарешті, зв'язок педагогічної теорії з виховної та освітньою практикою суспільства в досліджувану епоху сприяла швидкому розвитку науково-популярної педагогічної літератури. Наукова популяризація, набуваючи самостійну культурну цінність, ставала серйозним освітнім і виховним чинником. Разом з дитячою літературою вона включалася в роботу школи і служила одним з об'єктивних чинників, що стимулюють вдосконалення теоретичної педагогіки.

Ці процеси були тісно пов'язані з розгалуженням педагогічного знання, становленням сучасної системи педагогічних наук.

Так, синтетично-антропологічне протягом, що зародився на зорі XX століття, знайшло свій розвиток в концепціях фройдівського, неофрейдистской і гуманістично-психологічного спрямування.

Природничо і опитніческой течії стали лоном технократичної програми виховання. З опитніческой руху виросли також сучасні теорія і практика «відкритого» освіти.

Філософські школи в педагогіці генетично пов'язані як з екзистенціалістським антропологизмом, так і з педагогікою лінгвістичного аналізу.

До соціологічного течією багато в чому перегукується з сучасне соціально-критичне напрям в порівняльній педагогіці.

Релігійні течії знайшли своє продовження в сьогоднішніх системах неотомізму, антропософії, релігійного екзистенціалізму.

Тоталітаристи майже не змінилися на всьому протязі XX в., І нині основні положення їх вчення беруться на озброєння різними течіями націонал-соціалізму і комунізму.

 
Переглянути оригінал
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук