Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow ІСТОРІЯ І ТЕОРІЯ ПЕДАГОГІКИ
Переглянути оригінал

ПРО ПЕРСПЕКТИВИ ВІДРОДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГІЇ

Уявімо собі, що буде, якщо збережуться і візьмуть гору нинішні тенденції в педагогічних науках, в їх розробці, в методології, у всій парадигмі пануючого в них мислення. Цей невеликий розумовий експеримент допоможе оголити сьогоднішній стан наших наук про виховання, освіту і навчання. Він посприяє отліченію життєздатних і об'єктивно істинних, але придушуються або ледь терпимих компонентів в сьогоднішньому науково-педагогічного мисленні від мертвих і мертвущих, але замаскованих під процвітаючі, дихаючі і життєдайні.

Екстраполяція сьогоднішніх тенденцій в майбутнє ясно показує: вчені - фахівці в різних областях педагогіки остаточно перестануть розуміти один одного. Дидакт і теоретик-вихователь, історик і методолог, дефектолог і психолог, «дошкільник» і методіст- словесник, не кажучи вже про фахівців у виправній, військової, музичної, лікарської, театральної, професійно-технічної та іншої галузі педагогіки, - всі вони настільки віддаляться одна від одної, що їх професійне спілкування стане неможливим.

Диференціація педагогічного знання настільки запанує над його інтеграцією, що воно неминуче розпадеться. Наука і дисципліни, їх підрозділи залишаться обслуговувати себе. Вони втратять навіть мінімальне відношення до практики, до розвивається людської особистості, до її вихованню та самовихованню. Вчений-методист перестане розбиратися в психологічних течіях і школах; «Загальний педагог» навіть для порятунку власного життя не пригадає основоположний школоведения; дефектолог перестане що-небудь розуміти в загальній педагогіці. Психофізіолога з великими труднощами зрозуміє фахівець в психології вчителя, в психології навчання дітей старшого підліткового віку, в психології малолітнього правопорушника і т.д. Кожен заграє на своєму інструменті, анітрохи не переймаючись тим звучанні оркестру.

З сонму віддалених і найближчих, єдиних для всіх наших громадських наук і специфічних для педагогіки причин, на наш погляд, найважливіша - втрата педагогічним знанням свого цілісного предмета «людини як предмета виховання» (К. Д. Ушинський). Втрата сталася давно - в 1930-х рр. - і до сьогоднішнього дня не заповнена. віз-

Печ. по: Бім-Бад Б.М. Про перспективи відродження педагогічної антропології // Рад. педагогіка. 1988. № 11. С. 38-43.

вікові та педагогічна психологія, яка взяла на себе значну частину інтегративної функції наук про виховання людини, всупереч всім спорадичним проривів до цілісної людській психіці (Б. Г. Ананьєв, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, А. В. Петровський, Б.М. Теплов та ін.), відійшла від людини як предмета виховання і зайнялася переважно вихованням ... без людини. По шматочках, по частинах, за фрагментами, по «темами» ..: Створилася унікальна і безпрецедентна в історії пізнання ситуація - об'єктна сфера науки була вигнана з неї; там, де вона майже контрабандно продовжувала існувати, їй залишилося животіння. У педагогіки відняли головне: суб'єктивну природу її об'єкта.

Поглиблення в предмет пізнання в природно розвивається науковому мисленні неминуче супроводжується спеціалізацією і одночасно з нею об'єднанням в ціле, заповненням до цілого (згадаємо, наприклад, вчення про ноосферу або виникненні історичної антропології). Дезінтеграція педагогічного мислення викликана до життя «скасуванням» його цілісного об'єкта - людини як предмета і суб'єкта виховання. Зруйнований фундамент всієї будівлі наук про виховання - педагогічна антропологія, вилучено внутрішній стрижень, що скріплює початку педагогічного мислення - закони розвитку людини в єдності і цілісності зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного, загального і особливого.

Становища, що склалося не виправлять заклики до «більш тісним зв'язкам» педагогіки з іншими науками про людину і галузей педагогіки один з одним. Для продуктивних зв'язків подібного роду необхідні спільний ґрунт, точки дотику, спорідненість методологічної парадигми. Філософія, соціологія, анатомія, фізіологія, історія, політична економія, психологія, психіатрія, семіотика, мовознавство і інші галузі людинознавства, який би збиток не був їм завдано волюнтаризмом і догматизмом останніх 50 років, так-сяк утримали в собі людини як об'єкт дослідження. Навіть і в прикладних, «технологічних» своїх складових. А в педагогічному мисленні немає синтезує його компонента і, отже, немає можливості «Зв'язок» з людинознавством. Є тільки зовнішнє, випадкове, штучне привернення правдоподібних пропозицій і висловлювань з наук про людину до спекулятивного або грубо емпіричному міфотворчості - винаходу «впливів» на живого зростаючого людини без цілісно-синтетичного розуміння його, поза наукового уявлення про нього.

До педагогіці в цілому, а не тільки до педагога-практику звернуто сформульоване К.Д. Ушинського положення: «Вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і в усій його величі, з усіма його буденними, дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людини в сімействі, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю; люди різного віку, в усіх класах, у всіх положеннях, в радості і горі, у величі і приниженні, в надлишку і в хвороби, серед необмежених надій і на одрі смерті, коли слово людського розради вже безсило. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і всякого характеру. Тоді тільки буде він в змозі черпати в самій природі людини засоби виховного впливу - а кошти ці величезні! » [1]

Не було в людській історії педагогіки без фундаменту - педагогічно інтерпретованого людинознавства. Незалежно від того, чи склалося воно в спеціально розробляється наукову дисципліну (як це сталося з початку 60-х рр. XIX ст.) Або пронизувала собою ту чи іншу систему. Конфуцій, Сократ, Платон, Арістотель, патристика, Фома, гуманізм, Коменський, пієтизм, класична німецька філософія і література, революційний переворот, вироблений в человекознании К. Марксом і Ф. Енгельсом, радянська педагогіка до 1936 р - якою б потужний пласт теоретико педагогічної культури, що має всесвітньо-історичне значення, ми не взяли, в самому ладі властивого йому мислення наявна антропологічна складова. Саме вплив, практично-дієва сила, швидкість поширення педагогічної думки стоять в залежності від міцності її антропологічного фундаменту (наприклад, ненаукова, але надзвичайно впливова і «взята на озброєння» багатьма школами США та Західної Європи антропософська антропологія Рудольфа Штейнера і досі цитується « Православна педагогічна антропологія »В.В. Зіньківського).

Дільтей, Шпрангер, Ганді, Фрейд, Ясперс, Бубер, Фромм, Піаже, Роджерс (якщо обмежитися деякими з найяскравіших прикладів) надавали стимули власне педагогічному мисленню саме антропологією - в тому чи іншому її висвітленні. У 1921 р Теодор Літт проголосив «сутністю педагогічного мислення», а не його «матеріалом, сировиною, об'єктом, предметом», історію людської душі в її цілісному, тобто синтетично-антропологічному, розумінні.

Синтетично-антропологічне протягом в демократичній педагогіці (А.Ф. Лазурський, В.А. Вагнер, В. М. Бехтерєв, В.А. Волкович, М.І, Демків, П.Ф. Лесгафт, М. Мак-Міллан, М. Монтессорі, Ф. Ганс берг, Г. ВІНЕКО, Дж. Адамс, Ф. Феррер Гвардіа, А. Ферьер, Я. Корчак та ін.) виявилося найбільш результативним в конкретному науковому і практичному відношенні, так само як і в методологічному. Цю парадигму педагогічного пізнання відрізняє орієнтованість і на науки про людину, і на філософію, і на мистецтво. Представники цієї течії - раціоналісти, які залучали і теоретичні, і власне експериментальні, і дослідно-емпіричні методи дослідження. Ця течія розглядає педагогіку і як науку, і як мистецтво, прагнучи до всебічно фундованою наукової теорії практичної майстерності. Воно об'єднує в собі і природничо, і соціальне мислення про розвивається в ході виховання людині.

Вченням про сутність і природу людини спочатку обгрунтовувалася, з нього виникала, вивірені практикою, погодившись з нею, марксистська педагогічна думка - починаючи з основоположників наукового пролетарського світогляду. Цим вченням просякнуті педагогічні сторінки Лабріоли, Грамші, Плеханова, Леніна, Луначарського, Крупської, Цеткін, Тореза, їх чудових послідовників (спадщина яких практично не освоєно нами) - Таги Ерані, Т. Са- модумова, Б. Ілієва, Й. Вані, Б. Теттаманті, М. Папамавроса, Г. Дун- кер, Б. Суходольського, Т. Нейбауера, Г.Х. Маріатегі, С. Руднянського, 3. Неєдли, Ж. Политцера, інших послідовників марксистської педагогічної антропології. Ця традиція нині дбайливо зберігається і примножується зарубіжними марксистами.

До 4 липня 1936 року та в нашій країні, нехай складно і суперечливо, розвивалося марксистське по духу і суті антропологічне протягом в педагогіці і психології, що носило назву педології (по-німецьки Kinderforschung, по-англійськи - child study), тобто наука про дитину. Досягнення і помилки цієї течії стали надбанням усього світу: праці з загальної та приватної педагогіці Л.С. Виготського, П.П. Блонського, Н.М. Щелованова, Е.А. Аркін, М.П. Денисової, Н.Л. Фігуріна, М.Я. Басова, Г.І. Россолимо ... Згодом тільки посилюється увага світової педагогічної думки до теоретичного і прикладного спадщини «російської школи» педагогічної антропології, що виходить із культурно-історичного і практично-діяльнісного розуміння природи людини. Воно дало «базис для інтеграції таких наук, як психологія розвитку, клінічна нейрологія, культурна антропологія, психологія мистецтва», як писав американець С. Тулмін в статті про Л.С. Виготський в 1978 р [2] . Варто було б додати до цього переліку інтегрованих в педологію наук мовознавство, дефектологію, психіатрію і біологію людини.

Ми зобов'язані вступити в права володіння своїм же чималим спадщиною - на новому витку історичної спіралі, з урахуванням всіх помилок і тупикових ходів розвитку педагогічної думки. У радянську педагогіку повинна повернутися традиція культурно-історичного, системно-антропологічного мислення. Жодна норма ні в одній з областей педагогічного пізнання і знання більш не має права залишатися «бездітної». Чи не забезпеченої золотим запасом методів і результатів інтегрованого наукового мислення про єдність душі і плоті, про «всю широчінь людського життя» (К. Д. Ушинський). Стало бути, залишатися знахарської або спекулятивно дедуціровать, приреченої на практичну марність або спорадичну шкідливість.

Наші сьогоднішні педагогічні науки парадоксальним чином обходяться без головного в науці - теоретично вивірених, всебічно обґрунтованих і доведених (в ході строго контрольованих і відтворених експериментів) законів. Проблема законів і їх специфіки в педагогіці розроблена досить слабо і знаходиться в стадії загальних дискусій. Поки що закони виховання, освіти і навчання - в їх єдності - замінюються або настільки загальними положеннями, що їх практичне використання надзвичайно ускладнене, або занадто приватними, мають вузьке значення і не піддаються переносу в нові ситуації положеннями.

Наші вчені праці та підручники з педагогіки наповнені інформацією переважно двох видів: про те, що треба зробити (наприклад, «фізичне виховання повинно бути спрямоване на те, щоб ...» і т.д.), і про те, як це треба зробити (педагогам-практикам). Рекомендовані методи, принципи, прийоми виховання, навчання співвідносяться з цілями і завданнями і тільки. Оскільки знання про закони практично відсутні, то ми не знайдемо і обгрунтувань, доказів, пояснень, чому, наприклад, як нам часто кажуть, «важливо здійснення вихователем повсякденного контролю за ходом виховного процесу з метою практичного їм керівництва». У дисертаціях і монографіях роль докази (але не пояснення) доцільності тієї чи іншої педагогічної заходи грає експеримент. Методом науки тут служить дослідне (емпіричне) встановлення зв'язків між дією на вході якогось «чорного ящика» і результатом цієї дії на виході. Якщо теорія і присутній, то вона зводиться найчастіше до посилань на попередні експерименти і висновки з них, а також до авторитетних думок і вказівок.

Не знаючи об'єктивних стійких зв'язків між цілями, можливостями, змістом, умовами, засобами і результатами педагогічної взаємодії, тобто своїх законів, педагогіка, зрозуміло, не може їх виявити і в практиці, вивчення і узагальнення якої носить в даний час за потребою поверхневий і малоефективний характер. Тому і передовий досвід залишається сам по собі, а школа сама по собі. Адже мистецтво, майстерність, талант, досвід, інтуїція педагогів-практиків повинні утворювати з науками про виховання діалектичну єдність. Їх неантагоністіческіх-противоре- чівое єдність - запорука взаємозбагачення, відкриття і пізнання законів вдосконалення і окремої людини, і цілих поколінь. Будь-який успіх практики є результат її правильного, тобто законосообразного, побудови і змістовного наповнення. Незалежно від того, усвідомлюються при цьому відкриваються і використовуються закони чи ні. Знайти причини успіху, щоб зробити його надбанням більш широкої практики, значить виявити в його фундаменті закони виховання.

В обґрунтуваннях педагогічних норм (від порад для батьків до шкільних програм і навчальних планів) якраз і бракує об'єктивних законів виховання, навчання, освіти, вміння, розвитку, процесу становлення і видозмін особистості. Бракує посилань на природу особистості, природу суспільства, природу пізнання.

Перша особливість педагогічних закономірностей: практично дієві, ефективні теорії, моделі, норми в ній можуть будуватися тільки на фундаменті достовірного, тобто наукового, знання про людину. І навпаки - будь-який і кожен закон індивідуального і суспільного розвитку може (і повинен!) Стати основою власне педагогічної закономірності. Уже Ян Амос Коменський розумів: щоб виховувати і навчати, треба грунтуватися на розумінні потреб дитини, особливостей його пізнання світу і взаємодії з однолітками, старшими та молодшими поколіннями. Треба ще точне знання про світ, в якому живе дитина і який йому належить продовжити.

Якщо діти не хочуть, не люблять вчитися, це означає, що зміст і способи навчання суперечать законам дитячого пізнання, йдуть наперекір його природі.

Закони педагогічного керівництва розвитком людей не можуть не узгоджуватися з законами їх розвитку в цілому. Синтетичне, всебічне знання про людину як предмет і суб'єкт виховання може отримати тільки сама педагогіка. Ніхто і ніколи, крім неї, не виробить такого знання. І його не можна отримати шляхом «обліку» даних інших наук про людину, завдяки «зв'язкам» педагогіки з медициною, фізіологією, гігієною, психологією, соціологією, логікою і будь-якими іншими областями знання. Потрібна системна і специфічно педагогічна по її предмету і методів галузь науки, яка пронизувала б собою всі глави і розділи педагогіки, все її спеціальні дисципліни. Роль педагогічної антропології в повній мірі не може виконувати педагогічна психологія, що має свій особливий предмет і свої власні труднощі і недоліки (так, сучасна педагогічна психологія закінчується саме там, де починаються справжні «таємниці» дитячої душі - любові і антипатії, самотності і страхів, працьовитості і ліні, щастя і нещастя і т.д.).

Є і ще одна сторона тієї ж проблеми. Будучи «повитухою» соціального народження людини, виховання, а отже, і наука про нього не можуть не мати стратегічного плану всього його життя, погодяться з її законами. Дитинство і юність повинні бути вивчені і з точки зору зрілості, розквіту, і з точки зору старості: стратегія виховання може бути задана тільки в його перспективі. Ян Амос Коменський поклав в основу створюваної ним науки про виховання всіх, у всьому, всебічно, люди різного віку (він називав її спочатку «дидактикою», а пізніше і остаточно - «панпедіей») цілісне знання про людину, зрозуміло, на рівні XVII в . Стратегію і план, тактику і методику виховання людей різного віку - від колиски до могили - він мислив виключно в перспективі всього життя людини. Кожну зі своїх «шкіл» (наприклад, «школу дитинства» або «школу старості») він розглядав як складову частину однієї глобальної школи - школи життя. Захищаючи ідею сучасної педагогічної антропології як базової педагогічної науки, Б.Г. Ананьєв стверджував, що структуру процесів виховання і освіти можна зрозуміти лише по відношенню до структури цілісної природи людини. Але і нині педагогіка порушує не тільки єдність розгортається в часі життя людини, а й сінхроністіческіе системність його особистості. Так, виховання розуму вивчається дидактикою певною штучної ізоляції від виховання почуттів, волі, уяви, характеру, цінностей і т.д. Без антропології не може бути стратегії та тактики розвитку і саморозвитку особистості. Без методологічної опрацювання педагогічної антропології дослідження цілей, змісту, методів, оргформой «виховання взагалі» буде, як і раніше проводитися в атмосфері логізірованних побудов.

Педагогічній науці предуготовлена велика доля: вона покликана допомагати людям в безперервній освіті, у вихованні впродовж усього життя. Для цього педагогіці необхідні на рівні нашого століття і в перспективі найближчого майбутнього «креслення» людського життя, можливостей і резервів духовного розвитку в усі епохи цьому житті. Необхідні знання про адаптацію сучасної людини до нового і про акомодації нового до людини. Необхідно вчення про норму і її діапазоні, про розподіл властивостей і станів в цьому діапазоні і про відхилення від нього. Необхідно дослідження вихованості та навченості на всіх вікових щаблях; необхідна педагогічна характерология. Коротше, життєво необхідні створення і розвиток наукової марксистсько-ленінської педагогічної антропології, узгоджується з створюваним нині загальним людинознавства - міждисциплінарним синтезом наук про людину. Передумови для побудови антропологічного фундаменту нового педагогічного мислення у нас є. Це спадщина 20-х - середини 30-х рр. XX ст., Це наукові школи Б.Г. Ананьєва, М.М. Бахтіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, Е.В. Ільєнкова, М.А. Лівшиця, А.В. Петровського ... Необхідно також, звичайно, «черпати обома руками хороше з-за кордону» (В. І. Ленін).

Але цього замало. Про рівень та потенціал науки можна й треба судити і за характером застосовуваних нею методами, що грунтуються в собі, як відомо, зміст досліджуваного предмета. В.В. Краєвський показав, що ахіллесова п'ята нашої педагогіки - неузгодженість теоретичних і емпіричних знань, методологічна нерозробленість предмета досліджень. Тому-то і методичні знання, службовці мостом між теорією і практикою виховання, залишаються необґрунтованими науково.

Як відомо, в марксистсько-ленінської науки генеральний метод, шлях людського пізнання - це рух від одиничного до загального і від загального (абстрактного) до особливого (конкретному). На шляху до вироблення однозначних критеріїв достовірності і наукової значимості фактів і понять у педагогіці лежить діалектичний аналіз процесу сходження від одиничного до загального в ході емпіричного дослідження і від загального до особливого в ході теоретичного. Цей аналіз, що не проведений методологією педагогіки, може і повинен здійснюватися в категоріях загального, особливого і одиничного ще й тому, що сама наука є загальне, покликане пояснити і передбачити особливості одиничного. З успіхом застосовуються в кримінології, соціології, медицині та інших науках про людину, всебічно розроблені в діалектичний матеріалізм категорії загального, особливого і одиничного дають ключ до розуміння найскладніших проблем подальшого розвитку педагогіки.

Педагогічна думка ніби завмерла перед об'єктивним фактом величезного розкиду властивостей її об'єкта в надзвичайно широких діапазонах норми і патології, перед об'єктивними труднощами пошуку законів, що пробивають собі дорогу крізь товщу неповторно індивідуальних варіацій. У ній не виявилося ні коштів методологічно правильного узагальнення, ні надійних способів переходу від загального до конкретного на практиці.

Нерозривно пов'язані в кожній людині загальне (загальнолюдське), особливе (властиве даному місцю, часу, групам) і одиничне (неповторно індивідуальне). Вивчення одиничного, визначення питомої ваги загального в особливому, пошук закономірностей загального в кожному окремому випадку - необхідна передумова і метод отримання наукових фактів, діагностики, передбачення і практичного функціонування педагогіки. Фіксація особливого і одиничного в ході наукового дослідження необхідна і як умова порівнянності, перевірки та узагальнення емпіричних даних педагогіки.

Розробка педагогічної діагностики - об'єктивна необхідність. Ігнорування одиничного і особливого в дослідженнях, невміння вивчати індивідуальність разом з загальнолюдським, з сутнісним, і відсутність простих і точних процедур виявлення і відрізнення загального від одиничного - один з показників кризи науково-педагогічного мислення.

Педагогічних наук належить подолати об'єктивну складність в обліку надзвичайного різноманітності, гігантського розкиду особистісних властивостей і їх проявів, варіантів і різновидів загального, щоб знаходити і використовувати закони виховання. Необхідно закласти в саме педагогічне знання дані про умови, фактори та обставини їх ефективного застосування.

Науково-педагогічне мислення не може не бути одночасно і ймовірносно-статистичними, і конкретно-діагностичним, подібно мисленню медика, соціолога, історика, політика ... Як і в інших областях суспільствознавства, ймовірносно-статистичні закономірності педагогіки можуть спрацьовувати далеко не завжди. Ними можна конструктивно творчо користуватися тільки за умови їх науково коректною конкретизації. Надійні і доступні практиці механізми подібного роду ще необхідно налагоджувати. Ось чому педагогіці потрібні і типологія педагогічних ситуацій, і розвинена система методичних варіантів, і прості і дієві способи індивідуалізації виховання і навчання.

Щоб цілком і повністю врахувати місце індивідуальності в діапазоні дії закону в кожному окремому випадку, можливість застосування наукового знання (і застосування вірного, корисного) повинна бути закладена в саме це знання. В першу чергу - в нормативне. Ця можливість передбачається ще при плануванні наукових досліджень, так само як і має бути присутня в ході експериментів. Дослідження в педагогіці багатофакторний, вони з'ясовують взаємозв'язок різних параметрів і умов саморозвитку досліджуваних процесів. Щоб сказати практиці - в яких ситуаціях, при якому поєднанні різних умов один і той же метод шкідливий, в яких - корисний, а в яких - нейтральний.

У сучасній педагогічній науці ще немає відповідального науко ведческім вимогам емпіричного фактологічного базису. Тільки на шляху всебічного конкретизує вивчення одиничного і особливого можна звести науковий факт до рівня загального і загального. Адже науковий факт - це особливе узагальнення, в якому повинно бути представлено, наскільки це можливо, багатство особливого і одиничного.

Факти науки в даний час педагогікою не знаходиться і не можуть бути нею отримані, тому що саме педагогічне мислення не дозволяє віднести конкретний випадок до певного класу істотно однотипних. Застарілі в порівнянні з іншими науками про людину процедури спостереження і експериментування також відповідальні за те, що виникають в ході дослідження помилки досягають значної величини. Статистична обробка отриманих некоректними шляхами даних не компенсує зневаги строгими вимогами до наукового мислення, до науково контрольованим спостереженнями та експериментів. Нове педагогічне мислення покликане, зокрема, забезпечити справді ефективну програму, стратегію і структуру наукового пошуку в педагогічних науках, так само як і методи управління досліджуваними процесами. Без цієї умови немислимо нині поповнення знань про механізми досліджуваних явищ і про їх двостороннього зв'язку з зовнішніми умовами виховання.

Науково достовірні узагальнення на рівні гіпотез, теорій, концепцій, понять не можуть більше будуватися поза відтворюється і строго контрольованою ситуації. Масова природа педагогічних об'єктів змушує розглядати узагальнення на всіх його рівнях як середню численних відхилень, як внутрішню тенденцію. Але при цьому науково-педагогічне мислення зобов'язане передбачити в теоретично обґрунтованих рекомендаціях практиці достовірні способи їх застосування - при конкретному поєднанні готівки передумов, «свідчень» і «протипоказань».

Перебудова педагогічного мислення призводить до ідеї оновлення структури наукових дисциплін. Єдність особистості і єдність різноманітних цілей її становлення припускають злиття дидактики з теорією виховання. Виростає на фундаменті педагогічного людинознавства і націлена на пошук практично значущих законів виховання наука створить сучасну педагогічну діагностику укупі з педагогічної гігієною, профілактикою і терапією.

Перебудувати в цій логіці спеціальні науково-педагогічні дисципліни змогли б вступити в тісний контакт і взаємообмін. Інтеграція наук може стати реальністю на грунті єдиної методології і на загальній педагогічно-антропологічної базі. Науково-педагогічних мислення належить знайти в історично накопиченої людством культури, в багатстві сучасної практики, в співдружності з багатьма іншими науками і мистецтвами резерви практично дієвих засобів виховання.

  • [1] Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології // Избр. пед. соч .: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 247.
  • [2] Див .: Тулмин С. Моцарт в психології / Пер. з англ. // Зап. філософії. 1981.№ 10. С. 136.
 
Переглянути оригінал
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук