Навігація
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Головна arrow Педагогіка arrow ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ: ВІД ТРАДИЦІЙ ДО ІННОВАЦІЙ
Переглянути оригінал

ЧАСТИНА ПЕРША ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ДІАЛЕКТИКИ ТРАДИЦІЙ ТА ІННОВАЦІЙ В ОСВІТІ

Свідомість відображає себе в слові, як сонце в малій краплині води. Слово належить свідомості, як малий світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу.

Воно і є малий світ свідомості. Осмислення слово є мікрокосм людської свідомості.

Л. С. Виготський

Навчання та розвиток: методологія і теорія

Народна мудрість протягом століть стимулювала прагнення до пізнання геніальністю короткої думки: «Навчання - світло, а невчення - тьма». Педагоги з часів Я. А. Коменського, а у вітчизняній дидактиці - К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонського, Л. С. Виготського прагнули пояснити феномен «просвітлення» в навчанні, виявивши його механізм, вплив на розвиток особистості. Це питання про те, як співвідносяться навчання і розвиток? Психолог С. Л. Рубінштейн писав: «Правильне вирішення питання про співвідношення розвитку і навчання має центральне значення не тільки для психології, але і для педагогіки. Кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає в себе (усвідомлює він це чи ні) певну концепцію розвитку. Точно так же концепція психічного розвитку, яку сформулює психолог (усвідомлює він це чи ні), укладає в собі і певну теорію навчання »[20, с. 156].

У XX ст. проблема співвідношення навчання і розвитку розглядалася зарубіжними і вітчизняними психологами стосовно особистості дитини. Так посилилася увага до ціннісно-смисловому аспекту цієї проблеми. В даний час воно обумовлено, по-перше, тим, що освіта є найбільш значущим ресурсом розвитку особистості і суспільства. По-друге, процеси демократизації і гуманізації безпосередньо впливають на рівень освіченості його членів, здатних до громадянського взаємодії, розвитку адаптивних і інтеграційних можливостей кожного на основі освоєння знань, включаючи професійні, для самореалізації в суспільному та приватному житті. По-трстьіх, названі цивілізаційні та соціокультурні процеси вимагають безперервної освіти та самоосвіти ( «через все життя»), значить, ті, яких навчають різного віку повинні опановувати способами добування знань, придбання нових компетенцій. По-четверте, критично-рефлексивне ставлення до традиційного розуміння вікових особливостей навчання і розвитку особистості дозволяє уникати консервації цілей, змісту і методів навчання. Вітчизняна концепція розвиваючого навчання (Л. С. Виготський, Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.) Успішно підтверджена в психолого-педагогічних дослідженнях і масової шкільної практики динамікою особистісних новоутворень на різних етапах онтогенезу . На жаль, настільки переконливих результатів не отримано у вищій освіті, що, на наш погляд, не дає підстав не використовувати її в сучасних вузах.

Вважаємо, що викладачі вищої школи, знаючи про ці підходи, зможуть визначити свою позицію в розумінні взаємозв'язку навчання і розвитку особистості студентів. Оскільки від позиції викладача залежать результати навчання для особистісного розвитку, остільки мова йде про психолого-педагогічної компетентності та рівня оволодіння відповідними компетенціями. Назвемо це методологічним фундаментом дидактики вищої школи і конкретної методики навчання того чи іншого предмету в вузі.

Незважаючи на те, що нас цікавить сучасний стан дидактики вищої школи, звернення до минулого буде корисно і підкаже її майбутній розвиток. Віддаючи данину минулому, постараємося не допускати спрощень в аналізі, добре розуміючи, що людина індивідуальна, суб'єктивний, але продукти його діяльності носять суспільний характер, тому суспільство не може бути байдужим до того, хто вчиться, хто і як вчить.

Зміна методологічних установок привела до утвердження концепції розвиваючого навчання, що радикальним чином позначилося на розумінні сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, його цілей, змісту, технологій і результатів, що досягаються. Сподіваємося, що теорія цього питання нс здасться «нудною», «непотрібної», не пов'язаної з дидактикою вищої школи, тому що розглядаються нижче аспекти питання про співвідношення навчання і розвитку обгрунтовувалися психологами стосовно дитині. Прислухаємося до суперечливі голосам психологів, щоб виділити загальні закономірності розвитку в навчанні дітей і дорослих. Пошук «вірного рішення» питання про співвідношення навчання і розвитку пов'язаний з ім'ям вітчизняного психолога Л. С. Виготського (1896-1934), який проаналізував існуючі в зарубіжній теорії і масовій практиці підходи до психодидактике. У психології, відповідно, і в педагогіці є різні точки зору на питання про вплив генотипових і середовищних факторів. Диференціація биогенетического, социогенетического і персоногенетіческого напрямків дозволяє зосередитися на проблемі детермінації розвитку особистості під впливом двох факторів - середовища і спадковості. Властивості людини як індивіда розвиваються протягом життя, в якій найважливішу роль відіграє освіта (навчання і виховання), що відбивається на динаміці особистості, її індивідуальності.

Зосередимося на основних позиціях в розумінні проблеми співвідношення навчання і розвитку: 1) між навчанням і розвитком відсутній зв'язок (Ж. Піаже); 2) навчання і розвиток - тотожні процеси (У. Джеймс); 3) спроба об'єднати першу та другу позиції (К. Коффка); 4) між навчанням і розвитком існує тісний зв'язок, залежність (Л. С. Виготський). З приводу незалежності процесів розвитку від навчання Л. С. Виготський писав: «Розвиток має виконати відомі цикли, воно повинно завершити певні стадії і дати відомі плоди дозрівання для того, щоб навчання стало можливим. У цій теорії укладена частка правди: відомі передумови в розвитку дитини дійсно необхідні для того, щоб навчання стало можливим ... дійсно існує нижчий поріг навчання, за яким воно неможливо »[5, с. 226-227]. Однак ця точка зору спочатку виключає навіть постановку питання про роль самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, які активізуються навчанням, про що Л. С. Виготський сказав образно: «Навчання пасе задніх розвитку».

Для сучасної педагогічної практики дана позиція визнається непродуктивною, тому що навчання не відведена функція, що розвиває в освіті. Легко виправдатися тезою недоступності в сприйнятті учнем того чи іншого змісту досліджуваного матеріалу, оволодіння тими чи іншими прийомами і засобами навчання, посилаючись на вік, якщо це особливо стосується дітей, або на досягнутий рівень розвитку дорослих. При цьому зауважимо, що проблема доступності змісту і методів навчання не знімається, навпаки, її значення посилюється постановкою психологічних і педагогічних питань, проте не в концептуальному розумінні суті розвиваючого навчання. Спробуємо міркувати: якщо навчання і розвиток ототожнюються, зливаються і про спеціально організованому, розвиваючому характері навчання говорити не доводиться, то не варто замислюватися про механізм розвитку в навчанні. Его влаштовує багатьох педагогів-практиків, оскільки не стоїть завдання створювати або підбирати відповідні розвиваючі методики, простіше невдачі в навчанні приписати самим учням.

Л. С. Виготський у своєму критичному ставленні до наявних в його час в науці позиціях шукав і знайшов «більш правильне вирішення питання про ставлення навчання і розвитку». А саме, між процесами розвитку особистості і навчанням встановлюються найскладніші динамічні залежності, які свідчать про тісний зв'язок між навчанням і розвитком, про визнання провідної ролі навчання , яке не тільки не «пасе задніх розвитку», а «забігає вперед». Це суть концепції Л. С. Виготського. Розводячи процеси навчання і розвитку, підкреслюючи їх взаємозв'язок, взаємовплив, психолог поставив питання про необхідність пошуку можливостей стимулювати навчання, однак визначивши той рівень розвитку, який сприяє реалізації задумів навчання.

Визнання взаємозв'язку навчання і розвитку відкриває проблемне поле розвиваючого навчання з гіпотезою про продуктивність навчання, яке «йде попереду розвитку». Розглядаючи реальне співвідношення розумового розвитку з можливостями навчання, Л. С. Виготський запропонував визначати рівень актуального розвитку та зону найближчого розвитку.

Для психолога і педагога важливо вміти визначати і зону актуального розвитку учня, яка визначається ступенем складності завдання, що виконується самостійно, і зону найближчого розвитку учня, коли він успішно виконує завдання, однак у взаємодії, у співпраці з педагогом, під його керівництвом (або з однолітками ). Ця теза покладено в основу педагогіки співробітництва. Протягом останніх десятиліть ці концептуальні підстави теорії розвиваючого навчання визнані в вікової та педагогічної психології, підтверджені практикою і продовжують досліджуватися. При цьому залишається проблема труднощі розрізнення процесів навчання і процесів розвитку, тим більше відстеження динаміки розвитку особистості в навчанні. Для цього необхідний моніторинг успіхів і невдач кожного учня. Це важко, але реально при досягненні відповідної професійної компетентності.

Надаючи значення визначенню зони актуального розвитку, все ж акцент поставимо на зоні найближчого розвитку, пов'язаної з наявним потенціалом розвитку, який відкривається у співпраці з педагогом для більш успішного навчання. Процес розвитку вимагає такого типу навчання, коли його рушійні сили і механізми сприяють динаміці психічного розвитку учня, переходу із зони актуального розвитку в зону найближчого розвитку спочатку на основі спільної діяльності, у співпраці з педагогом або іншими учасниками освітнього процесу, але поступово стають внутрішніми психічними процесами учня як суб'єкта освітнього процесу.

У розумінні Л. С. Виготського, «навчання тільки тоді добре, коли воно йде попереду розвитку», тому що таке навчання пробуджує мотиви і інтерес до предмету, бажання ним займатися, що призводить до ситуації успіху. При цьому було б помилкою і занадто простим рішенням професійних завдань педагога керуватися принципом - «чим важче завдання, тим краще для розвитку». Нагадаємо, що певні передумови для успішного навчання і розвитку необхідні, інакше воно не буде результативним. Ясно, що ситуація успіху безпосередньо залежить від вже досягнутого рівня розвитку, але «можливості навчання визначаються зоною найближчого розвитку». Інакше кажучи, педагогу треба вміти виявляти нижчий і вищий пороги, представлені в зонах актуального і найближчого розвитку учня [5, с. 250].

У цьому полягає компетентність професіонала. Вона передбачає відповідальність за психологічно і педагогічно продуктивну діяльність і спілкування, що соціально важливо в сучасній освітній і життєвої ситуації, що має величезний розвиває особистість потенціал для різнобічного інтелектуального, емоційного, комунікативного, операційно-діяльнісного, морального і рефлексивного розвитку. В даному контексті доречно навести образне порівняння Л. С. Виготського: «Як садівник, який бажає визначити стан свого саду, не матиме рації, якщо надумає оцінювати його тільки по дозрілим і приніс плоди яблунь, а повинен врахувати і дозрівають дерева, гак і психолог неминуче повинен при оцінці стану розвитку враховувати не тільки дозрілі, але і дозрівають функції, не тільки актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку. Як це зробити? »[5, с. 246-247].

В даний час цьому сприяє насичена інформаційно-комунікаційне середовище, проте в ній є і джерела деструктивності особистості, в числі яких і некомпетентність педагогів, заснована на нерозумінні проблеми співвідношення навчання і розвитку. Може бути, за цим стоїть їх незнання і невміння, як навчати в зоні найближчого розвитку, до того ж вона є показником індивідуальних відмінностей учнів. Виявлення зон актуального і найближчого розвитку стосується не тільки когнітивних процесів в силу різноскерованості стихійного і цілеспрямованого навчання і розвитку. Тоді постає питання про дидактичних технологіях, багато з яких в даний час носять інноваційний характер. Нижче з деякими ми познайомимося детальніше.

Поки ж звернемо увагу на найважливіше для методології навчання і виховання положення Л. С. Виготського про те, що загальний закон культурного розвитку поширюється на динаміку вищих психічних функцій - від соціального до індивідуального. Інакше: процес розвитку психіки індивіда детермінований, але разом з тим це саморегулюючий процес, коли відбувається рух від нижчих рівнів до вищих. За мерс розвитку наростає власна активність індивіда в його психічному розвитку, так успішніше відбувається формування особистості. Філогенез визначає онтогенез шляхом створення необхідних передумов для успішної соціалізації особистості в будь-якому віці, коли навчання сприяє розкриттю природних задатків в процесі психічного розвитку в соціумі шляхом залучення до культури. Так постає питання, з одного боку, про культурно-історичному підставі зони найближчого розвитку, з іншого - про інструментарій її вимірювання (Е. Е. Кравцова).

Поставивши питання про культурно-історичних засадах сучасної освіти, значить, і обгрунтування «зони найближчого розвитку», визнаємо таку культурно-історичну особливість, як інноваційність, стимулюється наявністю медіапро- сгранства, трансформаціями культурного дискурсу, обумовленого «візуальним поворотом» (Е. Гідденс, Г. Дебор, Ж. Дельоз, Е. В. Петровська, А. І. Донцов). Для нього характерне широке використання візуальної інформації, істотно змінює функції образів і їх статус в культурі, освіті та повсякденному житті. Сприйняття навколишньої дійсності опосередковується її образним зображенням, стрімким переходом від вербальних засобів до невербальних, від слова до картинки. Знову з'являються канали комунікації, «реальність медіа» призводить до звуження практики безпосереднього людського спілкування «очі в очі», в тому числі в освіті. Більш того, створюються хибні уявлення про непотрібність живого спілкування, включаючи викладачів і однокурсників. У той же час візуальність, як невід'ємна властивість сучасного життя, «повсюдність комп'ютеризації» призводять до якісних змін в самому процесі навчання і його результатами, що дає підстави для позитивних і негативних оцінок медійних образів. Тоді правомірне питання про професійної педагогічної компетентності - готовності і здатності їх використання в дидактиці вищої школи. В цілому можна говорити про педагога і студента як носіях інноваційної культури, компетентних в методології, теорії та практиці навчання в минулому і сьогоденні.

Генезис дидактичних ідей свідчить про зміну наукової парадигми, системи понятійно-категоріального апарату (базові концепти), представленого такими концепціями, як дидактичний енциклопедизм (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Базедов); дидактичний формалізм (Е. Шмідт, А. А. Немей- ер, І. Г. Песталоцці), який розглядає навчання як безперервний процес «реконструкції досвіду»; дидактичний прагматизм (утилітаризм) (Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер); функціональний матеріалізм (В. вікон); розвивальне навчання (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков та ін.).

Оскільки система вищої освіти в даний час зазнає значних трансформацій, необхідна теоретична розробка і практичне використання тієї чи іншої концепції в рамках постнекласичної освітньої парадигми, якій передували, згідно В. С. Стьопіна, класична і некласична. Протягом трьох століть панування класичної раціональності дотримувалися вимог до майбутнього фахівця з вищою освітою, що виходять від викладача, він був транслятором культури, знань, т. Е. Суб'єктом, студент ж - об'єктом, пасивним реципієнтом, в завдання якого входило - сприйняти, запам'ятати, завчити, повторити певний набір знань (репродуктивний тип мислення). Дидактичні концепції, що виникли в епоху поширення класичної раціональності, в даний час не тільки втратили своє колишнє значення, але виступають перешкодою для подальшого розвитку дидактичної теорії і масової практики, що безпосередньо пов'язано з розвитком творчої особистості.

На закінчення даного параграфа зупинимося на питанні про реальні результати навчання, які яскраво проявляються в ассертівность поведінці студентів, чому сприяє інноваційна дидактика. З терміном «ассертивность» (англ, assert - наполягати на своєму, відстоювати свої права) пов'язують конструктивний спосіб міжособистісної взаємодії як альтернативу деструктивному - манипулятивному і агресивному (Е. Солтер, 1949; Дж. Вольпе, 1958). Концепція асертивності реалізує ідеї біхевіоризму (як процес і результат навчання) і гуманістичної психології (як процес і результат педагогічної фасилітації, в якому велика роль розвиваючого навчання). У життєвих уявленнях ассертивность визначають як прояв особистістю ввічливій наполегливості. Так, Мануель Смітсформулював 10 правил ассертивної поведінки [21], у нього чимало послідовників, популярні спеціальні тренінги. Однак з'ясувалося, що наші студенти мало поінформовані про це. Вирішивши заповнити цю прогалину, ми на початку навчального курсу, лише згадуючи дане поняття, спостерігали за студентами під час навчальних занять і в середині семестру запропонували анкетне опитування «Правила ассертивної поведінки». Розділивши студентів на дві групи, одній з них (№ 1,15 чол.) Запропонували анкету без роз'яснення кожного з правил; інший (№ 2, 13 чол.) - з текстовим поясненням деструктивного упередження про те, як людина повинна поводитися в соціумі. Так ми прагнули виявити, наскільки буде відчутна різниця в результатах заповнення цієї анкети. Студентам треба було висловити свою точку зору з приводу кожного правила: згоден повністю; згоден частково; заперечую, мені ближче стереотипне судження; ваш варіант відповіді. Наведемо отримані нами результати анкетного опитування 28 сту- дента-філологів, магістратура, 1 курс, відповідно, загальна кількість за номерами груп по кожному з 10 правил і трьома видами відповідей «Я маю право ...»:

  • 1) оцінювати власну поведінку, думки і емоції і відповідати за їх наслідки - 15/7, 0/5, 0/1;
  • 2) нс вибачатися і не пояснювати свою поведінку - 5/0, 7/9, 3/4;
  • 3) самостійно обміркувати, відповідаю я взагалі або до якійсь мірі за рішення проблем інших людей - 11 / 3,4 / 8, 0/3;
  • 4) змінити свою думку - 14 / 10,4 / 2, 0/1;
  • 5) помилятися і відповідати за свої помилки - 15/10, 1/4, 0/0;
  • 6) сказати: «я не знаю» - 11/10, 5/1, 0/0;
  • 7) бути незалежним від доброзичливості інших і від їх доброго ставлення до мене - 6/4, 7/8, 2/2;
  • 8) приймати нелогічні рішення - 7/6, 4/8, 3/0;
  • 9) сказати: «я тебе не розумію» - 11/9, 3/4, 0/0;
  • 10) сказати: «мене це не цікавить» - 10/11, 5/5, 1/1.

Аналіз наведених даних свідчить, по-перше, про

тому, що в тих випадках, коли немає роз'яснення висловленого твердження з приводу деструктивності упереджень про те, як людина повинна поводитися в соціумі, показники нижче; по-друге, переважною є екстернальність ( «зовнішній локус контролю») над интернальностью ( «внутрішній локус контролю»). За цим, на наш погляд, варто несамостійність мислення, орієнтація на переважаючі в середовищі оцінки ( «що скаже ...?»); по-третє, поки явно недостатня увага у вихованні студентів до проблеми самоактуалізації в ассертівность поведінці.

Вважаємо, що ассертівіость - важлива якість особистості па протягом усього життя, тому що передбачає її стійку соціально-психологічну характеристику з базовою освітою - впевненість в собі, ориентирующую на самоактуалізацію, самоствердження в гідному поведінці, установки особистості по відношенню до себе і оточуючих (Р. Мей, В. Г. Ромек, К. Рудестам, Е. Нікітіна, А. М. Прихожан, Н. Харламенкова і ін.). Освіта покликана допомогти, для цього є сприятливі умови здійснення навчальної діяльності та конвенційного спілкування у вузі. Наш досвід показує, що цьому сприяє використання інноваційних технологій, на них зосередимося в другій частині посібника, а поки скажемо, що інноваційна дидактика цьому сприяє при наявності умов психолого-педагогічної фасилітації (англ, facilitate - полегшувати, сприяти). Дане поняття, введене і досліджене К. Роджерсом і його послідовниками в нашій країні - А. Б. Орловим, Е. Ф. Зесром, І. В. Жижина і ін., Розглядається в плані посилення продуктивності навчання і повноцінного розвитку суб'єктів педагогічного процесу на основі: педагогічного спілкування, коли значима особистість педагога, особливості його гуманістичного, етичного стилю спілкування; педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток учня як суб'єкта навчання.

Перенесення акценту на фасилітації обумовлено гуманізацією і демократизацією освіти, розвитком нового педагогічного мислення, не виключає відмінності стилів і методик викладання. Загальним, що характерно для педагогів-фасіліта- торів, є створення сприятливих дидактичних умов для використання внутрішніх резервів навчання внутрішньої мотивації навчання на основі свободи і застосування здоров'язберігаючих технологій. До фасилітує умов відносять: досвід оволодіння культурою міжособистісної комунікації в змістовному спілкуванні і освоєнні різних способів пізнання; конвенціональний стиль спілкування як необхідна підстава для виникнення і розвитку довірчих відносин між суб'єктами освітнього процесу; діалогові форми фронтального, групового та парного навчання; навчання як відкриття в обговоренні досліджуваного матеріалу (Сократичний і герменевтичний методи). В цілому мова йде про фасилітує умовах психолого-педагогічного супроводу, підтримки кожного студента для досягнення ситуації успіху, суб'єктивно можливого в даний час; індивідуалізації навчання при виборі змісту, що вивчається і методів, видів діяльності; здійсненні контрольно-оціночної функції навчання як діагностично-кор ректірующей, що допомагає розвитку самоконтролю, самооцінки, вироблення критичного ставлення до себе і результатів своєї навчальної діяльності (бально-рейтингова технологія, портфоліо, індивідуальний кумулятивний індекс).

Переваги фасилітує умов навчання підтверджені в шкільному та вузівському навчанні. Вони сприяють попередженню потенційно можливого відчуження учнів від освітнього процесу; полегшують студенту придбання гідного соціально-психологічного статусу, що характеризує його реальне місце серед однолітків, у вузі, в сім'ї, в суспільстві. Придбаний статус успішного - важливий фактор для подальшого особистісного і соціального розвитку, що стимулює потребу в самоактуалізації, самовизначення, наростанні турботи про себе як особистості, складанні Я-концепції, в якій розмежовуються Я-ідеальне і Я-реальне, що проявляється в ассертівность поведінці. Досвід реалізації фасилітує умов в розвиваючому навчанні переконує в тому, що студенти більш ініціативні на заняттях в мовному змістовному спілкуванні, сміливіше задають питання; успішніше формулюють цілі і завдання власної навчальної діяльності; більше працюють самостійно; успішніше працюють в групі; більш мотивовані на навчальну діяльність; мають більш високі показники в засвоєнні навчального матеріалу; менше мають проблем, пов'язаних з питаннями порядку і організованості.

Прогноз результатів реалізації названих умов пов'язаний з особистісним розвитком, виникненням таких вікових новоутворень особистості, як рефлексія, довірливість, доброзичливість, прийняття інших як ціннісно-значущих, шанобливе ставлення до кожного; емпагічность, ідентичність, пізнавальна мотивація, саморегуляція, свободоспособность, толерантність. Багато з цих властивостей особистості студентів свідчить про ассертивности як результаті розвиваючого навчання.

Запитання і завдання

  • 1. Назвіть різні позиції авторів, обосновавших проблему співвідношення навчання і розвитку особистості дитини.
  • 2. Чому вирішення питання про «правильному розумінні співвідношення навчання і розвитку» стало актуальним в XX в.?
  • 3. Чеський педагог Я. А. Коменський ще в XVII ст. закликав «навчати всіх усьому з вірним успіхом». Чому це було нереально протягом століть?
  • 4. Вітчизняний педагог К. Д. Ушинський приділив велику увагу дидактиці, спрямованої на навчання дітей (написав «Рідне слово», «Дитячий світ»), в навчанні ж студентів університету радив викладачам - «знай добре свій предмет і викладай його ясно». Як ви це пояснюєте?
  • 5. Чим обумовлено, на ваш погляд, посилення уваги до ціннісно-смисловому аспекту в сучасній дидактиці вищої школи? Конкретизуйте свої доводи.
  • 6. У сучасній психології та педагогіці необхідно розмежовувати поняття «індивід», «особистість» і «індивідуальність». Визначте дані поняття і спробуйте сформулювати цінність подібного розмежування для дидактики вищої школи.
  • 7. Хто з вітчизняних психологів ввів в науку поняття «зона актуального розвитку» і «зона найближчого розвитку»? Яке значення це має для дидактичної теорії і освітньої практики?
  • 8. Що таке ассертівное поведінку? Як процес навчання в вузі впливає на його формування?
  • 9. Сформулюйте принципи розвиваючого навчання і конкретизуйте в методиці викладання того чи іншого предмета в вузі.
 
Переглянути оригінал
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук