ІМПЕРАТИВ СУЧАСНОЇ ДИДАКТИКИ - ВІД ТРАДИЦІЙ ДО ІННОВАЦІЙ

Освіта в усі часи і в усіх народів надавало певний вплив на життя і діяльність людей. Так виникла традиція ціннісного ставлення до джерел знань і їх носіїв. У навчанні і вихованні прагнули «передати знання та досвід» попередніх поколінь. Дидактика як галузь педагогіки існує всередині неї, але в той же час і автономно. Її виділення в самостійну область знання пов'язане з ім'ям чеського педагога Я. А. Коменського, який написав спочатку по- чеськи, потім на латинській мові (тисячі шістсот тридцять вісім) «Велику дидактику» (вперше видана в Амстердамі, 1 657). Автор позначив дидактику як універсальну теорію «вчити всіх всьому або вірний і ретельно обдуманий спосіб створювати по всіх громадам, містам і селам кожного християнського держави такі школи, в яких би все юнацтво того й іншого статі, без всякого де б то не було винятку, могло навчатися наук, вдосконалюватися в моралі, виконуватися благочестя і таким чином в роки юності навчитися всьому, що потрібно для теперішнього та майбутнього життя »[14, с. 242]. Великий педагог був впевнений, що можна і потрібно навчати «коротко, приємно, грунтовно», якщо знайти «легкий і вірний шлях для вдалого здійснення цього на практиці». Він його пов'язував з методом, при якому «учащие менше б учили, учні ж більше б вчилися; в школах було б менше шуму, одуріння, даремної праці, а більше дозвілля, радості та ґрунтовного успіху, і в християнській державі було б менше мороку, сум'яття, чвар, а більше світла, порядку, миру і спокою »[14, с. 243].

Навряд чи хтось не погодиться з цими твердженнями, проте звичка звинувачувати учнів в неуспішності навчання залишається через століття. Незважаючи на те, що Я. А. Коменського були поставлені актуальні питання для свого часу, багато чого залишається значним фінансовим і понині. І питання питань: дидактика - це наука чи мистецтво? Або наука про мистецтво навчання? Лише деякі діячі культури і освіти усвідомлювали, що результати були незадовільними, «сумними і жалюгідними» (К. Д. Ушинський), що потрібно шукати нові шляхи і засоби навчання і виховання. В даний час відзначається зростаючий вплив освіти на різні сторони життя соціуму, культури, виробництва і споживання, на суспільство в цілому і окрему особистість. Багато чого не стало вкладатися в традиції, тому вони переглядаються, іноді від них бездумно і рішуче відмовляються.

Відповідно до закону України «Про освіту» під освітою розуміється «цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави». Розуміння освіти як єдності навчання і виховання привертає нашу увагу до педагогічної рефлексії, до осмислення цінності традицій та інновацій. Традиція (лат. Traditio - передача, оповідання) пов'язана зі звичаєм, сформованим порядком, правилами поведінки, що переходять з покоління в покоління. Інновація (пізньо лат. Innovatio, англ, innovation - нововведення) - явище культури (і освіти), якого не було на попередніх стадіях розвитку, і воно з'явилося, отримало визнання, «соціалізувати». Значить, зафіксовано в певній знаковій формі, в поведінці і діяльності людей за допомогою зміни цілей, змісту, методів, механізмів і результатів, що досягаються. У широкому спектрі - це інноваційні підходи, інноваційна діяльність, інноваційний процес, інноваційні технології, які можуть мати відомих авторів або існувати як анонімний внесок. Головне, що відрізняє інновації від традицій, - це створення якісно нового результату іншими засобами.

Ми поставимо акцент на спадкоємності інновацій і традицій в освітньому просторі минулого, сьогодення і майбутнього. Традиції мають в основі ціннісне ставлення до соціокультурного спадщини, тому правомірно твердження про значимість минулого для сьогодення і майбутнього. Інновації ж стверджують те, чого не було в соціумі, культурі та освіті, але виникло і активно наступає на традиції. З позиції інноваційного підходу треба рішуче відмовлятися від традицій, «заважають», «гальмують прогрес» заради майбутнього. Часто інновації оцінюються лише як позитивні. З позиції традиційного підходу багато з інновацій в громадських феномени і життєдіяльності, включаючи освіту, сприймається лише як негативний, тому не визнається, відторгається. Значить, неминуча боротьба, протистояння позицій. Ті, хто дотримується традицій, отримують характеристику ретроградів, інші, що підтримують інновації, - прогресивних, просунутих. Розглядаючи в дидактиці діалектику традицій та інновацій, візьмемо до уваги пряме і непряме вплив соціуму, тих цінностей, які актуалізуються соціокультурним і науковим розвитком в конкретному історичному просторі-часі (хронотопе). Тут важливі властивості відкритості / закритості до зовнішнього впливу, культуровоспріімчівості, здатності до вибірковості, боязні механічного перенесення чужих, можливо чужих зразків на національний грунт, в вітчизняні реалії. Вважаємо, що зваженим є збереження певних традицій і визнання інновацій для досягнення стійкого розвитку суспільства, створення сприятливих умов здійснення освітнього процесу на всіх етапах - від дошкільної до післявузівської. Тому необхідна педагогічна рефлексія, пронизана ідеєю неминучості хаосу і порядку, біфуркацій, флуктуацій (в поняттях синергетики), кризових процесів і спроб їх дозволу, попередження в майбутньому.

У общепедагогической і дидактичної продуктивності нас орієнтують методологічні основи освіти. Так, теоретик вітчизняної освіти С. І. Гессен писав ще на початку XX ст .: «Життя і є освіта, і теорія освіти є по суті теорія життя». Його книга «Основи педагогіки: введення в прикладну філософію» по праву називалася однією з кращих з педагогіки двадцятого століття. Вона вийшла за кордоном в Берліні (1923), але досить широко стала відома російським філософам і педагогам з 90-х рр. XX ст., Коли актуальною стала проблема інновацій в освіті, орієнтованих на вільний розвиток особистості, на гуманізацію і демократизацію українського суспільства. Звернемося до цієї «визначної книзі» (В. В. Зеньковський), в якій автор осмислив багатовіковий досвід світової педагогіки і кращі російські традиції, що дозволило обґрунтувати перспективні ідеї, включаючи теорію вільного виховання. Вільним потрібно стати, і освіта покликана сприяти цьому.

Уже впродовж кількох десятиліть система освіти і вища школа Росії знаходяться в ситуації перманентних масштабних змін, часом різноспрямованих, що говорить про кризу і пошуках шляхів його подолання, в тому числі з використанням інновацій. Щоб відповісти на питання - як цьому сприяти, треба виходити з прийняття суті динамічних соціокультурних трансформацій в реально існуючому відкритому суспільстві і відкритому освітньому просторі. Визначимо останнім як стійку сукупність освітніх зв'язків між державами і всередині них, що ставлять перед особистістю студента проблему входження в нього в якості соціального актора (К. Поппер), який освоює його потенціал. Дане визначення і прагнення його реалізувати орієнтують на певні теоретікометодологіческіе положення С. І. Гессена. Він був переконаний в практичній значущості філософії як методології дидактики і, отже, не тільки неминучих, але і бажаних інновацій ( «можливість явити практичну міць філософії»). С. І. Гессен писав, що «самі абстрактні філософські питання мають практичне життєве значення» і «нехтування філософським знанням мстить за себе в житті не менш, ніж ігнорування законів природи» [7, с. 20].

Підемо за С. І. Гессеном в нашому прагненні бачити проблеми педагогіки та освіти, загальні і приватні питання, в контексті проблем філософії життя. Слідом за автором будемо вживати ключові поняття «культура», «цивілізація», «громадянськість», «освіченість» з метою визначення «педагогіки культури» з центральними поняттями «сенс», «цінність» і «особистість». Вони наповнюються сенсом взаємодії культур (діалог культур), протистояння традицій та інновацій на основі переосмислення базових цінностей в конкретній історичній епосі. Підкреслимо в даному контексті неминущу значимість критичної дидактики С. І. Гессена, спрямованої на відмову від традиції «передачі знань і досвіду» старшого покоління молодшому. С. І. Гессен переконливий: «Сила будь-якого слова не в тому, що воно говорить, а в тому, що вона має на увазі. Слово, яке сповна висловило все, що воно хотіло сказати, за яким слухач не відчуває нічого не висловленого, є поверхневе і дрібне, мало що говорить слово. Все мистецтво мови полягає в тому, щоб відчути позаду висловленого глибину невисловленого, якого тільки незначною частиною, але тому і покриває в собі осяжний її ціле є сказане зміст. Тільки такі слова хвилюють, рухають, повчають »[7, с. 245].

Найважливіший висновок, який ми робимо на користь інноваційності освітнього процесу, полягає в розумінні того, що знання повинно добуватися самим учнем , будь то школяр або студент університету. Інноваційне навчання націлює на оволодіння методом пізнання і вмінням його застосовувати у вирішенні конкретних питань на шляху до істини. Так добування знань стає умовою розвитку творчої особистості (по Гессені, «стати культурніше»), навчаючись вмінню формулювати питання і шукати на них відповіді. Підкреслимо - це реально в свободі навчання, яка передбачає свободу мислення, а не споживання привнесеного викладачем, «перелита» в студента ззовні.

Виявлення того, як глибоко і усвідомлено студент опанував методом пізнання, що веде до рівня наукового мислення, неможливо шляхом традиційних форм перевірки, опитувань, рішення задач, відповідей за екзаменаційними білетами. Ця багатовікова традиція потіснила інноваційними технологіями, в числі яких бально-рейтингова система, портфоліо, індивідуальний кумулятивний індекс (ІКД). Справедливості заради скажемо, що питання про методи, способи і прийоми викладання, а також контролю і оцінювання студентів, включаючи заліки та іспити, не новий в історії дидактики (Д. І. Менделєєв «Про іспитах»). Він вставав перед педагогічним співтовариством, і були спроби вирішувати його по-новому, але в рамках традиційного підходу. Більше ж уваги приділялося питанню «як навчати?», То, що в даний час називають освітніми технологіями.

Історію питання можна почати з Сократа, якого прийнято вважати родоначальником проблемного навчання. Реально ситуація стала змінюватися в вітчизняній освіті з кінця 90-х рр. XX ст. Раніше була відсутність необхідних джерел інформації, незабезпеченість першоджерелами, підручниками, навчальними посібниками, тестовими матеріалами та ін. В даний час традиційне «отримання» готових знань, які треба запам'ятати, завчити, щоб здати на іспиті і заліку, суперечить самому духу пізнання. Уміння вчитися, розвивати пізнавальну мотивацію, креативність мислення, мати ситуацію успіху в навчанні і рефлексувати - ці завдання вирішує сучасна дидактика. Розвиток особистості студента відбувається в складній системі «людина - світ», в цьому процесі особистість виступає як активне, творче начало, яке взаємодіє зі світом, що творить себе шляхом самоактуалізації в життєвих відносинах з іншими. Включаючись в активну діяльність пізнання, особистість багатопланово розвивається в процесі соціалізації та ідентифікації. На це націлена нова освітня парадигма, що реалізується в особистісно розвиваючої моделі. Вона акцентує увагу професіоналів на інноваційному підході до целепо- Лагані, обгрунтованого відбору змісту і технологій навчання, що створюють більш сприятливі умови для усвідомлення цінностей і сенсу навчання в демократизується російському суспільстві з допущенням більшої свободи студентів, гуманізацією вітчизняної освіти як необхідної умови його тривалої модернізації та особистісної рефлексії педагогів вищої школи.

У науково-педагогічній літературі, в численних дисертаційних дослідженнях підтверджена не тільки необхідність, а й реальна можливість переходу від традицій до інновацій в цілях, змісті, використовувані технології для оволодіння загальнокультурних і професійними компетенціями. Вони прописані в сучасних навчальних програмах всіх викладаються у вищій школі навчальних дисциплін згідно з Федеральним державним освітнім стандартом (ФГОС ВПО).

Їх досягнення можливо в сукупності підходів - аксіологічного, компетентнісного, діяльнісного, особистісно орієнтованого та технологічного, розумінні їх окремо і умінні їх інтегрувати в освіті. Ідея їх інтеграції відповідає новій освітній парадигмі (грец. Paradeigma - приклад, зразок). Це поняття, порівняно недавно увійшло в науковий апарат педагогіки, стало широко вживатися і зв'язуватися з цілісними уявленнями про систему методологічних, теоретичних і аксіологічних установок, прийнятих сучасним науковим співтовариством як зразок для вирішення теоретичних і практичних завдань. Вона покликана до життя динамічними соціокультурними трансформаціями останнього півстоліття, стимульованими гуманізацією, глобалізацією, інформатизацією, відкритістю освіти. Воно є найважливішим суспільним благом глобального масштабу, так як вносить вклад в розвиток людського фактора, є ефективним засобом підвищення якості життя, подолання бідності та неголерантності, досягнення сталого розвитку особистості і суспільства на основі дедалі більшого відповідальності людини за життя. Так здійснюється функція трансляції, відтворення і виробництва найбільш важливих для соціуму досягнень культури і освіти.

Далі докладніше зупинимося на компетентнісний, деятельностном і технологічному підходах, яскравіше інших свідчать про перехід від традицій до інновацій. Вони дозволяють кожному викладачеві - початківцю або має чималий досвід викладання у вищій школі - успішніше просуватися в професійної педагогічної діяльності, яка вимірюється за сучасними критеріями компетентності, відповідності державним освітнім стандартом. При цьому важливо пам'ятати, що «здійснення діяльності багатшими, ніж предваряющее її свідомість» (А. Н. Леонтьєв).

Компетентнісний підхід реалізується у вітчизняній освіті відповідно до «Концепції-2020 по розвитку російської освіти». З ним пов'язується завдання підвищення якості «освітніх послуг, що забезпечують розширення освоюваних навчаються компетентностей». У вищій освіті це передбачає придбання студентом базових теоретичних і практико-орієнтованих знань, що сприяють розвитку соціально і професійно важливих якостей особистості, реалізація яких буде сприяти успішності в житті і конкурентоспроможності в професії.

Зупинимося трохи на дидактичному генезис поняття «ключові компетенції», використовуваного в Європейській освітній системі з 1996 р (Рада Європи: симпозіум на тему «Ключові компетенції для Європи»). Ще в 1960-х рр. Н. Хом- скі було запропоновано орієнтувати освітній процес на оволодіння компетенціями як процесу і результату освіти. Сенс використання даного поняття зв'язувався з подальшим розвитком демократичного суспільства, побудованого на ринкових відносинах для успішного просування по шляху економічних і соціальних перетворень. У 1984 р Дж. Равен виділив комплекс з 39 компетенцій [19, с. 281-296], які використовуються у вищій освіті. У змістовному складі компетенцій він назвав «готовність до критичного мислення», «здатність до самоконтролю», «тенденцію до більш ясного розуміння цінностей», «особисту відповідальність» та ін. Дж. Равен, за нашою оцінкою, позначив проблемне поле пошуку голографічного достатності складу компетенцій, що стосуються тих чи інших феноменів освіти. Так, поняття «компетентнісний підхід», «компетентність» і «компетенція» збагатили науковий апарат багатьох областей пізнання, включаючи педагогіку, дидактику. З 1990-х рр. вони інтенсивно розробляються у вітчизняній педагогіці і псіходідактікс Е. Ф. есерів, І. А. Зимової, В. В. Серікова, А. В. хутірського. При цьому відсутнє однозначне визначення даних понять, незважаючи на те, що вони широко використовуються в нормативних документах і наукових дослідженнях. Різні автори визначають компетенції як «сукупність взаємопов'язаних якостей особистості: знань, умінь, навичок, способів діяльності»; «Узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання професійної діяльності»; «Отримані в результаті освіти знання, вміння, навички, ціннісно-емоційне ставлення до них і предмету діяльності, націлені на самостійне і успішну участь у діяльності»; «Готовність суб'єкта ефективно організовувати зовнішні і внутрішні ресурси для досягнення поставленої мети».

Що стосується поняття «компетентність», то в педагогічній літературі воно досліджується як «сукупність знань, умінь і здібностей» [19, с. 178], як «результат освіти, виражений в оволодінні певними компетенціями» (М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибовіч). Вважаємо, що кожен викладач вузу знайде переконливі аргументи на захист займаної ним позиції в реалізації компетентнісного підходу у вищій освіті. Залишаючи за кожним дослідником цієї проблеми право бути переконливим, скажімо про наше розуміння подібності та відмінності понять «компетентність», «компетенція». Це нам допоможе визначитися з поняттям «компетентнісний підхід». Ми встановили етимологічне схожість і частковий збіг форми і звучання цих слів, що сягають корінням в латинську мову ( «компетенція» - competentia - належний, здібний; «компетентність» - competo - добиваюся, відповідаю, підходжу). Який прийшов з англійської мови compentence має кілька значень: «компетентність» - здатність, дані, знання; «Компетенція» - правомочність »(ABBY LINGVO, OXFORD). Таким чином, дані поняття є різними значеннями одного багатозначного англійського слова compentence. У російській мові близькі за звучанням слова відрізняються значеннями: компетентність пов'язується з питаннями, в яких хтось володіє інформацією; компетенція - з повноваженнями, правами.

Поділяючи цінність компетентнісного підходу як інновації, ми акцентуємо увагу на подібність і відмінності понять «компетентність» і «компетенція». Вони мають загальний вміст (сукупність знань, умінь і здібностей), але відрізняються функціональним характером комунікації (компетенція передбачає виконання конкретної діяльності). Компетентностьето особистісний ресурс, що дозволяє ефективно взаємодіяти з соціумом в тій чи іншій області, зажадає набір тих чи інших компетенцій. Однак можна бути компетентним, але бездіяльним, як і володіти компетенцією і навіть робити, не будучи компетентним.

В даному контексті необхідно сказати і про негативне ставлення до компетентнісного підходу в освіті. Перш за все, в зв'язку з тотальною раціональністю - прагненням зафіксувати все зміст освіти в переліку компетенцій, що неминуче веде до реалізації адаптивної моделі на основі обмеження свободи і творчості на всіх щаблях. Це стримує процес самоорганізації, саморозвитку системи. Прихильники ж компетентнісного підходу пов'язують успіх його реалізації з творчим осмисленням складу компетенцій, неминучим розширенням і поглибленням, досягненням голографічного достатності. Наприклад, Г. К. Селевко пов'язує дидактичну цінність визначення «компетенції» як «динамічно розвивається моделі». Ключові компетенції багатофункціональні, багатовимірні, метапредметний, саме тому, вважаємо ми, в різних джерелах називаються різні компетенції - політичні, соціальні, комунікаційні, інформаційні та т. Д. Серед найбільш узагальнених компетенцій Дж. Равен, В. І. Байденко, І. А . Зимова, Е. Ф. Зеер, Г. К. Селевко, А. В. Хуторський виділяють: когнітивну (теоретичні та практичні знання); функціональну (вміння і способи діяльності); особистісну (поведінкові вміння в конкретній ситуації); етичну (наявність особистісних, соціальних і професійних цінностей); комунікативну (здатність вербальними і невербальними засобами здійснювати діяльність відповідно до цілей, завдань і ситуацією спілкування).

Підкреслимо безпосередню залежність результату освіти, вимірюваного складом компетенцій і ступенем оволодіння кожної з них, від мотивації (англ, motivation) студента, від системи чинників, що детермінують його навчальну діяльність. Зовнішні та внутрішні фактори визначають рух до поставленої мети, впливають на активність чи пасивність поведінки. Як поставленої мети передбачається і усвідомлюваний результат, на який в даний момент спрямована дія, пов'язане з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу в досягненні мети. Загальновідомо, що добре мотивований студент активний в процесі і досягненні результату.

Далі зупинимося на тому, що досягнення конкретного рівня в оволодінні загальнокультурних і професійними компетенціями безпосередньо залежить від характеру навчальної діяльності студента, його вміння вчитися, на якому безпосередньо і опосередковано відбивається компетентність викладача, його творча спрямованість на реалізацію вміння вчити (сукупність діяльності і спілкування). Оскільки процес навчання - це процес діяльності учня, спрямований на становлення його свідомості і його особистості в цілому, остільки мова йде про д е я - тельностном підході.

Його суть полягає в тому, що процес навчання передбачає навчання діяльності. При цьому кожну окрему дію (практичне, матеріальне, розумовий) - акт діяльності, значить, необхідно мати усвідомлювану мета, її мотиваційну обумовленість, спрямованість на матеріальну чи нематеріальну предмет. Важливо знати, що дія опосередковано знаряддям або знаком (різними засобами), тому продуктивно зосередити навчання діяльності на мотивації, самостійному цілепокладання, пошуку шляху і засобів досягнення мети (оптимальна організація власної навчальної діяльності). Викладач покликаний допомагати, підтримувати, супроводжувати процес формування у студента вміння контролю і самоконтролю, оцінки та самооцінки. Придбання знань, їх освоєння більш результативно, згідно П. Я. Гальперіну, за допомогою повної орієнтовної основи в навчальній діяльності. Вміннями, якого навчають також опановує, реалізуючи свою здатність освоєння операціонально сторони діяльності [6].

Для цього процес навчання, в якому купуються знання, вміння, розкриваються здібності, досвід діяльності, повинен бути творчим. В такому випадку розкривається потенціал для створення установки на вільний і відповідальний, т. Е. Обгрунтований вибір тієї чи іншої можливості. Ця необхідна установка на творчість в навчальній діяльності дозволить виявити креативний потенціал особистості учня, щоб його успішно реалізувати. При цьому кожному викладачеві треба чітко уявляти психологічний механізм реалізації сутності діяльнісного підходу в контексті інновацій. Самостійність учня, тим більше його творча діяльність з освоєння розумових дій, має зовнішнє джерело - треба йти «ззовні», «зовні» від зовнішніх, практичних, матеріальних дій «всередину», до дій внутрішнім, теоретичним, ідеальним. Це теоретичне положення орієнтує на практику організації процесу інтеріоризації, згідно Л. С. Виготському. На цьому етапі руху «ззовні», «зовні» - «всередину» навчання відбувається як спільно-розділена діяльність, співпраця з викладачем.

Виявлений психологічний механізм успішно реалізований П. Я. Гальперіним в теорії поетапного формування розумових дій і багаторазово підтверджений в експериментальних дослідженнях Л. І. Айдарова, М. Б. Волович, І. А. Володарської, М. М. Гохлернер, І. П. Калошин, Л. Ф. Обухове,

3. А. Решетова, Н. Г. Салминой, Н. Ф. Тализіна, X. М. тепленьке і ін. Це свідоцтво професійної компетентності педагога будь-якого ступеня освіти, включаючи вищу і після нього - в андрагогіки та акмеології. Розглянемо групи навчальних дій.

Смислові дії - змістоутворення, що забезпечують ціннісно-смислове орієнтацію студентів на основі умінь співвідносити свої дії з потребами, цілями, мотивами оволодіння знаннями і вміннями; постановка навчальної задачі на основі співвіднесення того, що відомо і засвоєно студентами, і того, що ще невідомо; планування - визначення послідовності проміжних завдань на основі складання плану і визначення послідовності дій; прогнозування результату.

Дії цслеполаганія пов'язані з усвідомленням вибору необхідної інформації (основної та другорядної); дії побудови адекватного, усвідомленого і довільного мовного висловлювання в усній і письмовій формі (передача змісту і дотримання мовної норми); дії по формулюванню проблеми творчого та пошукового характеру.

Пізнавальні дії - вибір підстав, критеріїв порівняння та оцінки; синтез - складання цілого з частин, добудова відсутніх компонентів; підведення під поняття, розпізнавання об'єктів; встановлення причинно-наслідкових зв'язків, побудова логічної ланцюга міркувань, доказів; виявлення родовідових і ситуативно істотних ознак; висування гіпотез і їх доказ.

Комунікативні дії - планування навчального співробітництва з викладачем і студентами - визначення мети, функцій учасників, способів взаємодії; постановка питань, співпраця в пошуку і зборі інформації; дії по виявленню протиріч, пошук і оцінка альтернативних способів вирішення проблеми, прийняття рішення; вміння повно і точно виражати свої думки в даній ситуації спілкування; володіння монологічного та діалогічного промовою відповідно до граматичних і синтаксичними нормами мови.

Регулятивні дії - контроль, співвіднесення способів дії і результатів для виявлення досягнутого / недо- стігнутого; корекція на основі необхідних доповнень; оцінювання шляхом виділення та усвідомлення студентами того, що вже освоєно і що ще підлягає освоєнню; вольова саморегуляція для мобілізації сил і здібностей вибору в ситуації для подолання труднощів.

Дії перетворення, моделювання - виділення істотного, абстрагування від конкретних ситуативних значень; формування узагальнених знань.

Кожне назване діяхарактеризується: повнотою дії (повнота операцій, дія розгорнуте і скорочене); розумністю - диференціація істотних і несуттєвих умов, вибір істотних, необхідних для досягнення мети; свідомістю (усвідомленість) - можливість відображення в мові змісту дії, послідовності операцій, які є значущими для досягнення результату; обобщенностью - можливість перенесення на інші ситуації; критичністю - дії визначають ступінь усвідомленості дії і рефлексію вибору; освоенностью - дія характеризує його тимчасовість і можливість переходу від однієї форми дії до іншої [25].

Названі властивості можуть формуватися стихійно, купуватися методом «проб і помилок», треба ж це робити цілеспрямовано, щоб не тільки результат, але і процес були продуктивними. Інноваційний спосіб розвитку затверджується в якості домінуючого в різних сферах життя, включаючи освіту, стає своєрідним індикатором процесу. Здатність до нововведень дозволяє успішно розвиватися в умовах стрімкої динаміки соціокультурних трансформацій, посилення конкуренції. Інноваційність сучасного суспільства підтримується педагогами вищої школи, від їх компетентності в значній мірі залежить ефективність засобів підвищення якості вітчизняної вищої освіти.

Запитання і завдання

  • 1. Відповідно до Я. А. Коменським, метод - це «легкий і вірний шлях для вдалого здійснення» практики навчання. Підтвердіть конкретним прикладом це твердження.
  • 2. Наведіть переконливе підтвердження діалектики традицій та інновацій в сучасному вузівському освіті.
  • 3. Книга С. І. Гессена «Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію »була визнана однією з кращих з педагогіки двадцятого століття. Як ви вважаєте, що нового вніс автор у дидактику?
  • 4. С. І. Гессен стверджував, що «самі абстрактні філософські питання мають практичне життєве значення» і «нехтування філософським знанням мстить за себе в житті не менш, ніж ігнорування законів природи». Можете навести переконливі аргументи на захист цього твердження?
  • 5. Визначте поняття «освітня парадигма».
  • 6. Зіставте сенс і призначення компетентнісного, діяльнісного та технологічного підходів з сутністю нової освітньої парадигми і можливостями ес реалізації в дидактиці вищої школи.
  • 7. Назвіть загальнокультурні компетенції, що досягаються при вивченні конкретного навчального курсу (за вашим вибором).
  • 8. Назвіть професійні компетенції, що досягаються при вивченні конкретного навчального курсу (за вашим вибором).
  • 9. Розробіть навчальний проект, який реалізує технологічний підхід у вищій освіті.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >