ГЕНДЕРНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ І ОСВІТИ В РОСІЇ XX СТОЛІТТЯ

Істотні зміни в ідеології, економіці та культурі, які почалися в Росії після революцій 1917 року, не могли не відбитися в ідеалах і цілях виховання, покладених в основу нової (радянської) школи. Основними передумовами змін гендерного компонента соціально педагогічних ідеалів і моделі освіти в 1917 - початку 1940 рр. послужили:

  • 1) перехід держави від ідеології «природного нерівності статей в сім'ї та суспільстві» до ідеології рівності статей при соціалізмі, який супроводжувався вирівнюванням правового статусу жінок по статусу чоловіків і «підтягуванням його до чоловічого стандарту» (Л. Н. Завадська) [1] ;
  • 2) руйнування жорстких соціокультурних кордонів традиційного поділу сфер самореалізації на «домашню» жіночу і «публічну» чоловічу, масове залучення жінок до суспільного виробництва, спільний з чоловіками працю в промисловості, будівництві та сільському господарстві, спільне загальна і професійна освіта;
  • 3) зміна соціокультурних канонів традиційної фемінності в бік зближення морально-етичних характеристик жінок і чоловіків , зрівнювання вимог до їх інтелектуальному , духовному і фізичному розвитку ; зміна зразків і норм поведінки , цінностей і моделей життєвого успіху
  • 4) формування та закріплення в суспільній свідомості нових нормативних моделей:

«Радянської фемінінності», яка включала, з одного боку, ударну працю жінки в народному господарстві, участь у громадському житті, а з іншого - материнство і повну відповідальність за обслуговування сім'ї, виховання дітей і догляд за ними як втілене «біологічне призначення жінки»,

  • - «радянської маскулінності», яка передбачала самовіддане служіння інтересам будівництва і захисту соціалістичної Вітчизни, готовність до самопожертви, до важкої фізичної праці і позбавленням [2] ;
  • 5) остаточне оформлення до кінця 1930-х рр. провідних державних гендерних контрактів епохи соціалізм «чоловік - будівельник і захисник Вітчизни» і «жінка - працююча мати», які стали основою соціально-педагогічних ідеалів і моделей гендерної соціалізації наступних поколінь.

У перших декретах радянської влади за освітою були проголошені нові ідейно-політичні та науково-педагогічні принципи шкільної роботи: рівність доступу, обігу та результатів освіти для всіх дітей без відмінностей за віросповіданням, статтю, національністю і, за невеликим винятком, за соціальним походженням. Ключовим завданням єдиної трудової школи було оголошено виховання «... людини праці , у всеозброєнні знань свого століття , що з'єднує в собі цілком навченого робочого і разом з тим господаря жізпі» х . Фактично це означало, що зміна основи державного устрою - форми власності на знаряддя і засоби виробництва, характеру трудових відносин - призвело до кардинальної зміни цілей освіти, орієнтації на виховання людини праці, причому незалежно від статевої приналежності.

Кардинальна зміна гендерної ідеології держави відбилося в освіті переходом школи від роздільного навчання хлопчиків і дівчаток до спільного навчання на основі єдиних програм і підручників.

Необхідно нагадати, що ідеологія рівності іолов при соціалізмі заснована на марксистській методології рішення «жіночого питання», суть якої полягала в ідеї емансипації жінки в результаті перемоги пролетарської революції і здобуття нею економічної незалежності через включення в творчий громадський працю спільно зі звільненими пролетарями-чоловіками. Освіта, що відповідало цій ідеї, могло бути тільки спільним, щоб з самого юного віку привчати майбутніх чоловіків і жінок до рівноправного товариству і партнерства в спільній праці і життя.

У трудовій радянській школі за задумом її методологів (А. В. Луначарський, Н. К. Крупської, М. Н. Покровський, С. Т. Шацький та ін.) Хлопчики і дівчатка в спільній навчанні та праці мали ознайомлюватися з самим виробництвом , його організацією, основними процесами і матеріалами. У Статуті єдиної трудової школи (1923) безпосередньо говорилося, що вона «має на меті дати дітям можливість придбати знання та навички, необхідні їм для розумної організації як свого особистого життя, так і життя в суспільстві трудящих». Безумовно, зміна гендерної парадигми освіти, перехід від роздільності до спільності навчання хлопчиків і дівчаток були важливою зміною в житті школи і потребували науково-педагогічного супроводу.

Соціально-педагогічна мета спільного навчання хлопчиків і дівчаток вперше була обгрунтована Н. К. Крупської в статтях «Чи треба вчити хлопчиків бабиного справі» (1910) і «Про спільне навчання» (1911). [3]

У 1917-1939 рр. через все її виступу червоною ниткою пройшла ідея трудової школи як місця, де «діти вчаться працювати, і якщо ми хочемо, щоб в житті чоловіка і жінки дружно працювали рука об руку, - а робота адже основа життя, - ми з перших же кроків повинні розвивати в них навички до спільної роботи » [4] .

Намагаючись пояснити гендерну парадигму спільного освіти, Крупська у виступах перед педагогами називала запобігати негативним явищам у відносинах між статями «міщанськими неподобствами» і «ненормальність». При цьому вона посилалася на п. 4 Програми РКП (б) (Російська комуністична партія більшовиків) і говорила, що «... комуністи дивляться на жінку як на товариша і тому борються зі старим, підлим ставленням до жінки <...> За закону жінки у нас зрівняні з чоловіками, а в житті, в побуті ще багато старих звичок, які необхідно подолати » [5] .

З вищевикладеного випливає, що в основу соціально-педагогічної концепції радянської школи були покладені ідеї вирівнювання соціокультурних умов розвитку хлопчиків і дівчаток в процесі освіти за допомогою забезпечення рівності доступу, умов і відносини; виховання з кожного учня колективіста і трудівника незалежно від статевої приналежності.

У науково-педагогічних статтях тих років підкреслювалося, що відома постанова про перехід до спільного навчання (1918) внесло різка зміна в структуру шкільного життя і «в корені підірвало один з найбезглуздіших забобонів минулого про нерівність розумових здібностей чоловіків і жінок. Воно відразу дозволило дореволюційні боягузливі суперечки про те, чи не знизиться моральність при спільному навчанні » [6] .

Проте, серед педагогів знову піднімалися питання про те, «... має чи жіночу освіту за своїм змістом бути абсолютно однаковим з чоловічим освітою? Чи повинна освітня робота з точки зору її організації (тривалість навчального дня, уроку, змін і т.д.) і методичної сторони бути однаковою для хлопчиків і дівчаток чи ні? Чи слід хлопчикам і дівчаткам отримувати свою освіту спільно або роздільно? » [7]

Але соціальний і політичний контексти обговорення знайомого з дореволюційної пори «питання статі в освіті» докорінно змінилися. Про це свідчить точка зору вчителя, викладена в статті А. Савич, що спільне навчання введено «зовсім не по господарським, фінансовим або економічних причин, і не тому, що дівчатка і хлопчики повинні отримати однакове, рівне навчання відповідно до рівністю їх суспільно політичного становища. Спільне навчання допомагає виховувати справжні, дружні, товариські відносини між хлопчиками і дівчатками, побудовані на взаємному визнанні повної рівності спочатку в школі, а потім і в житті. Воно очищає ці взаємини від поблажливо-презирливого почуття зверхності з боку хлопчиків і від манірності з боку дівчаток, від того, що так було характерно для учнів і учениць старих гімназій » [8] .

Авторитетний російський вчений і один із засновників педології А. Б. Залкинд в ті роки також закликав вчителів враховувати при спільному навчанні і вихованні відмінності в соціальних і інтелектуальних установках хлопчиків і дівчаток. Але при цьому він вважав, що груба статева диференціація, на яку за звичкою посилалися батьки і вчителі, була продуктом неправильного виховного впливу в родині, і що вона «у величезній мірі перебільшена взаємовідносинами людей в експлуататорському ладі, а тому повинна бути зжита» [9 ][9] .

Кінцевою метою педагогічної стратегії, орієнтованої на скорочення гендерних відмінностей між учнями і ученицями, але переконання педагогів тих років, було виховання комуністичних відносин між хлопчиками і дівчатками, яке мало на увазі «виховання свідомості загального дійсного рівності іолов; зміцнення переконання, що чоловік і жінка перш за все товариші в великому соціалістичному будівництві і в великій боротьбі за світле майбутнє всього людства; розвиток шанобливого і дбайливого ставлення до почуття статі; і, нарешті, прищеплення правильного, серйозного розуміння почуття статевої любові » [10] . У новій радянській школі учнів «не поділяли за ознакою статі на майбутніх домогосподарок і майбутніх діячів громадської сфери. Для всіх були в однаковій мірі доступні всі предмети, включаючи природничі та технічні дисципліни. Дівчат, чиї приховані таланти в природних і точних науках були розбуджені таким підходом, переконували, що для них, як і для юнаків, кар'єра в цій галузі є прийнятною » [11] . Але виховання на основі усвідомлення повної рівності статей в суспільно-політичному та інтелектуальному відносинах, а також товариське співробітництво між хлопчиками і дівчатками, на думку педагогів, аж ніяк не виключало поділу праці в тих випадках, коли цього вимагали відмінності в їх фізичних силах [12] .

Таким чином, визнаючи об'єктивні відмінності між хлопчиками і дівчатками в потребах і схильностях, темпах розвитку і статевого дозрівання, в переживаннях перше кохання і статевих потягів, в псіхоспеціфіке особистісних характеристик та ін., Автори педагогічних статей, підручників і монографій приходили, проте, до висновку, що «ці відмінності не настільки серйозні, щоб служити істотним гальмом для спільного навчання. Вони анітрохи не більше, ніж відмінності між окремими хлопчиками і дівчатками відомого класу, і відома нівелювання в тому і в іншому випадку цілком можлива і неминуча. При цьому педагог шляхом вдосконалення методів може цю нівелювання послабити і навіть паралізувати, цінуючи індивідуальність і піклуючись про їх збереження в інтересах подальшого прогресу людства » [13] .

Важливо запам'ятати!

Таким чином, в радянській педагогіці і шкільній практиці довоєнного періоду наявність природних статевих відмінностей між хлопчиками і дівчатками не ставилося йод сумнів і тому не обговорювалося, але їх значення в освіті, на відміну від раніше сформованою традицією, що не перебільшувалося.

У зв'язку з цим у виступах II. К. Крупської і А. II. Луначарського неодноразово зверталася увага на фактичне гендерна нерівність, побутові і релігійні забобони, які, на думку керівників Наркомосу, утруднювали перехід до спільного навчання хлопчиків і дівчаток, в цілому обмежуючи доступ дівчаток і жінок до освіти. Причину недостатнього представництва дівчаток і дівчат серед навчалися Луначарський і Крупська вбачали в тому, що в самих сім'ях в той період вважали менш важливим давати освіту дівчаткам воно за синів, завантажували їх домашньою роботою, доглядом за молодшими дітьми та ін.

Особливо неблагополучно йшли справи в національних районах, де, за свідченнями сучасників, «в національній школі дівчинки складають не більше 15-20%. Дівчинку неохоче віддають в школу, і тільки-но вона переходить до другої групи, як батьки беруть її з школи, і вона змушена сидіти вдома до тих пір, поки її не видадуть заміж. У школу вона ходила лише рік або два, вчилася там без підручників і навчальних посібників, і, звичайно, дуже швидко забуває грамоту. Цим і пояснюється те, що жіноча частина населення майже поголовно безграмотна » [14] .

Після переходу до спільного навчання школа повсюдно зіткнулася з проблемами «статевої ворожнечі» і «статевий відчуженості» в учнівських колективах, з учительським забобонами «статевого сорому», з відсутністю звички у хлопчиків і дівчаток працювати в змішаних колективах, з проявами грубості і сексизму щодо дівчаток з боку хлопчиків і ін. [15] Вихід із цього становища автори бачили в широкій і цілеспрямованій роботі по (гендерної) просвіті та перебудови свідомості, як населення в цілому, так педагогів і прискорений хся в першу чергу.

На жаль, розробка теоретико-педагогічних основ гендерної соціалізації учнів в умовах індустріального суспільства і освітньої моделі спільного навчання дівчаток і хлопчиків, яка почалася в 1920-1930-х рр., Не була доведена до кінця [16] . Після того як в 1936 р І. В. Сталін на партійному з'їзді заявив про остаточне рішення «жіночого питання» в СРСР, Г.Є. встановленні не тільки юридичного, а й фактичної рівності між радянськими чоловіками і жінками (що, звичайно, було перебільшенням і видавало бажане за дійсне), в радянській педагогіці взяла гору точка зору про те, що якщо мета виховання хлопчиків і дівчаток тепер одна і та ж - виховання всебічно розвиненої особистості як будівельника і захисника соціалістичного суспільства , то на першому місці має стояти вихованням ня того загального , що характеризує виховання людини в цілому , а статеві відмінності у вихованні дол жни зап'ять належне їм другорядне місце. Практика гендерно-чутливого підходу до утворення 1920- 1930-х рр. була забута.

Наступні трансформації державної гендерної політики [17] відбилися в гендерних стратегій і практиці шкільної освіти , якому в СРСР відводилася роль одного з головних інструментів ідеологічного державного апарату.

У 1943-1954 рр. рокіровка державної політики в бік посилення гендерних відмінностей між жінками і чоловіками відбилася в шкільній освіті поверненням до роздільного навчання хлопчиків і дівчаток (при збереженні єдиних програм і підручників!). На місцях, де запанувало традиційне полоролевое виховання, знову акцентувались гендерні відмінності між статями. При цьому перехід до роздільного навчання хлопчиків і дівчаток в 1943 р не мав на увазі істотних змін соціально-педагогічних ідеалів гендерної соціалізації учнівської молоді, заснованих на незмінних гендерних контрактах епохи соціалізму ( «чоловік - захисник і будівничий Вітчизни» і «жінка - працююча мати») . У підсумку в 1954 р перехід до роздільного навчання був визнаний помилковим. У постанові Ради міністрів Української РСР від 17.04.1954 говорилося, що:

  • - роздільне навчання було введено формально, за змістом робота в жіночих і чоловічих школах нічим не відрізнялася одна від одної;
  • - єдиним заходом, що враховує особливості фізичного розвитку хлопчиків і дівчаток, було введення з V класу роздільних занять по початкової військової та допризовної підготовки учнів;
  • - після війни наповнюваність класів збільшилася, ускладнилася задача підтримки необхідної дисципліни в школах, особливо серед хлопчиків і юнаків.

У 1950-1980-х рр. мети і завдання загальноосвітньої школи залишалися такими ж, як і раніше: школа повинна була виховати з кожного учня, незалежно від його статі, трудівника і колективіста, вірного ідеалам комунізму. Відповідно, незмінним залишався і ключовий компонент соціально-педагогічних ідеалів виховання хлопчиків і дівчаток як майбутніх чоловіків і жінок - образи «працівника» і «робітниці», включаючи властиві їм змістовні характеристики (особистісні та професійні якості, орієнтацію на «жіночі» та «чоловічі» сфери праці і т.д.). Ідеологічний постулат 1930-х рр. про нібито досягнуту рівність статей в період 1955-1980-х рр. сприяв збереженню в освіті так званої гендерно-нейтральної парадигми.

Одночасно намітилося посилення біодетермінірованного полоролевого підходу, який найбільш виразно проявився в полотіпіческой диференціації завдань і змісту трудового навчання хлопчиків і дівчаток, підготовки їх до продуктивної праці. Точкою відліку стало згадування про «особливості жіночої праці» в Законі про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР від 24.12.1958. У державних документах безпосередньо підкреслювалося, що «... в трудовій підготовці дівчаток - учнів восьмиріччям школи повинні бути враховані особливості жіночої праці (виділено нами. - Л. Ш.)» До

Ідеї трудового і виробничого навчання школярів з урахуванням «специфіки жіночого і чоловічого праці», які отримали в 1950-1960-і рр. широке поширення в шкільній практиці, відбили фактично склалася на той час (в народному господарстві СРСР) між- і внутрігалузеву гендерну сегрегацію жінок і чоловіків (по галузях, професіях і посадах). При цьому гендерна сегрегація школярів в процесі трудового навчання інтерпретувалася педагогами як «облік природних схильностей» дівчаток і хлопчиків до гендерно-типізованим професіями та видами праці.

З введенням нових навчальних планів в 1972/73 навчальному році трудове навчання школярів IV-VIII класів розділилося в міських школах на «технічна праця» для хлопчиків і «обслуговуюча праця» для дівчаток, а в сільських школах на «технічний і сільськогосподарська праця» для хлопчиків і «сільськогосподарський і обслуговуюча праця» для дівчаток.

Це означало, що в міських школах хлопчики навчалися роботі по дереву і металу на токарно-гвинторізний, металорізальному і токарному верстатах, знайомилися з пристроєм двигуна внутрішнього згоряння, основами професій токаря та фрезерувальника, слюсаря-збирача і ін.

Зміст програм по обслуговуючої праці для дівчаток включало знайомство з основами кулінарії, догляду за житлом, декоратів- [18]

ними рослинами, основами електротехнічних робіт та роботи з тканиною, але не передбачало орієнтації на якусь конкретну професію. У пояснювальній записці до навчальної програми підкреслювалося, що «... трудова підготовка в IV-VIII класах - основа для поглибленого і розширеного трудового навчання в старших класах. Вона допоможе школярам проявити свої схильності і свідомо вибрати професію після закінчення середньої школи ».

У 1970-1980-і рр. більше занепокоєння партії і уряду викликало зменшення чисельності населення і падіння народжуваності в європейській частині СРСР.

Необхідно відзначити, що соціолого-педагогічні дослідження вже в кінці 1960-х рр. сигналізували про необхідність спеціальної роботи з підготовки молоді до сімейного життя (Р. Г. Гурова). У 1980-х рр. в працях вчених неодноразово вказувалося на фактичне падіння соціально-виховного потенціалу сім'ї (В. Г. Алексєєва, Р. Г. Гурова,

А. С. Меліксетян і ін.), На зменшення авторитету батьків і педагогів у вихованні у дітей і підлітків культури відносин між статями і зростання впливу ЗМІ і груп однолітків у цій справі, піднімалося питання про нагальну необхідність для підлітків і юнаків «ідеальних моделей чоловіки і жінки »як емоційно і естетично заразливих цілей самовиховання (В. Г. Алексєєва) [19] .

У якості одного із заходів протидії демографічній кризі в шкільні програми були введені курси «Гігієнічне та статеве виховання» (12 год в 8 класі) і «Етика і психологія сімейного життя» (34 год в 9-10 класах), покликані посилити орієнтацію, в першу чергу, старшокласниць на сім'ю, дітонародження і ведення домашнього господарства [20] .

Методологічною основою курсу стало марксистсько-ленінське вчення про комуністичної моралі, шлюб та сім'ю. У методичному посібнику до курсу, незважаючи на рефрен про емансипацію і «зростаючої економічної незалежності жінки від чоловіка, не менше високому, ніж у чоловіка, рівні освіти жінок, їх активної участі в суспільному житті», неухильно проводилася думка «... про головне покликання жінки - материнство »і безумовних перевагах багатодітності [21] . Передбачувана програмою орієнтація старшокласників і старшокласниць на жіночність як вираз «... співчуття, дбайливості, ніжності, чутливості, домовитості, чуйності, здатності зрозуміти іншого, сором'язливості, шанобливого ставлення до юнака і чоловіка ...» повинна була підштовхнути дівчат - майбутніх жінок, в першу чергу, до фамілістіческой (тобто сімейно орієнтованої) стратегії на шкоду самореалізації в професії та суспільному житті. Під «ідеальної» сім'єю малася на увазі повна багатодітна сім'я (з двома працюючими батьками і трьома дітьми), що в умовах набирала в ті роки хід перебудови ставало все більш проблематичним. Орієнтація на підготовку хлопчиків і дівчаток до гендерно-асиметричним сімейним ролям підтримувалася також в методичних рекомендаціях для батьків (Л. Н. Тимощенко), для вчителів і класних керівників (Л. Г. Хріп- кова і Д. В. Колесов).

Важливо запам'ятати!

У 1950-1980-х рр. перманентні коригування державного гендерного контракту «жінка - працююча мати», обумовлені скороченням населення і падінням народжуваності в європейській частині СРСР, відбилися в прямих, але в більшій мірі, в прихованих гендерних стратегіях шкільної освіти, орієнтованих на посилення прагнення дівчаток до самореалізації в сім'ї і багатодітності .

і стриманості, старанності і акуратності, запопадливості, неухильного підпорядкування; від хлопчиків - більшою безпосередності, озорліво- сти, непосидючості, необов'язковості і неакуратність, легкого непокори);

  • в) різними причинами пояснюють успіхи в навчанні дівчаток і хлопчиків: успіхи дівчаток - старанням, а успіхи хлопчиків - здібностями;
  • г) невдачі і труднощі в навчальній діяльності дівчаток і хлопчиків також пояснюють різними причинами: неуспішність дівчаток - недостатніми здібностями, а невдачі в навчанні у хлопчиків - простий лінню;
  • д) приділяють більше уваги хлопчикам на уроках і в позакласній роботі (звернення, зауваження, похвали і осуду і ін.);
  • е) під час усних опитувань хлопчиків, як правило, вислуховують більш уважно, дослухувати до кінця і дають більше часу на відповідь.

Важливо запам'ятати!

«Приховані гендерні послання», що інформують хлопчиків і дівчаток про нерівноцінність жіночого і чоловічого в житті і культурі, містилися також в оформленні шкільних кабінетів (тільки портрети вчених-чоловіків), в текстах і ілюстраціях підручників, де домінували приклади діяльності і досягнень чоловіків, а жінки і дівчатка, як правило, зображувалися слабшими і залежними, такими, що потребують допомоги і заступництва, і ін.

Відображення гендерної проблематики в педагогіці 1950-1980-х рр. також зазнало ряд змін. Так, на початку 1960-х рр. увагу педагогів і громадськості знову було залучено до «питання иола» в освіті публікаціями відомого психолога В. II. Колбановского і педагога

Е. Г. Костяшкін.

Співробітник НДІ психології Академії педагогічних наук (АПН) РРФСР В. І. Колбановскій першим привернув увагу громадськості до необхідності досліджувати статевий розвиток людини з малих років і до зрілого віку як сферу, «... в якій з найбільшою гостротою проявилися протиріччя між природними і суспільними закономірностями розвитку особистості і які вирішувалися далеко не завжди нормально і безхмарно » [22] . У статті «Про статеве виховання підростаючого покоління» (1964) він не тільки підкреслив, з одного боку, важливість обговорюваної проблеми, а з іншого - нехтування нею з боку АПН РРФСР, серед безлічі інститутів якого в той час «не знайшлося жодного сектора, або лабораторії, або навіть співробітника, який займався б цими питаннями », але, що не менш важливо, - висловив власне розуміння статевих особливостей, які є значущими в справі виховання підростаючого покоління.

Важливо запам'ятати!

До числа таких особливостей В. Н. Колбановскій відніс відмінності в гігієнічному догляді за дітьми, гетерохронность розвитку речедвигательной системи і статевого дозрівання хлопчиків і дівчаток; відмінності в прийнятних (з точки зору біологічної та естетичної сообразности) фізичні вправи і навантаження, видах гімнастичних вправ; відмінності в області морального виховання і поло специфічних норм поведінки. При цьому вчений відразу відкинув ідею враховувати статеві відмінності в розумовому і естетичному вихованні.

У статті Е. Г. Костяшкін «Педагогічні аспекти статевого виховання», яка з'явилася в «Радянській педагогіці» також в 1964 р, була поставлена задача виокремити власне педагогічний аспект в статеве виховання. Але предмет, про який йшла мова в статті, так чітко і не був диференційований, оскільки в педагогіці (як і в психології) того часу не було ще мови (термінологічного апарату), адекватного різним аспектам статі як складного психофізіологічного і соціокультурного феномена.

Костяшкін виступив проти як абсолютно диференційованого по иолу виховання ( «зрівняльної педагогіки»), коли «вчителі намагаються затушувати будь-які відмінності між хлопчиками і дівчатками, не розділяючи їх ні в іграх, ні в громадській роботі, ні в праці», так і проти різкого поділу хлопчиків і дівчаток, «що було характерно для дореволюційної педагогіки і породжувало, з одного боку, відірваних від життя" інституток ", а з іншого - представників" піднесеної чоловічий раси ", надутих чоловічий пихою і зарозумілістю». Автор не запропонував якогось іншого варіанту, але описав свої уявлення про диференційований підхід до «статевого виховання» хлопчиків і формування «справжнього чоловічого характеру», вказавши на необхідні, на його думку, педагогічні умови. У їх числі - більш суворе ставлення до хлопчика в родині, різка критика його поразок і невдач, підвищені вимоги до витривалості і фізичній силі, до трудових навичок, до проявів сміливості і рішучості у вчинках і ін. Все це автор статті зарахував до характеристик «чоловічого виховання ». Одночасно Костяшкін відкидав ідею виховання хлопчиків у дусі «лицарського ставлення до дівчаток», оскільки, за його уявленнями, «за цих навиків може і не стояти справжній чоловічий характер, дійсно чоловіча сильна натура, потребою якої є глибока повага до слабкого і перш за все до дівчинки (виділено нами. - Л. Я /.) ».

Стаття Е. Г. Костяшкін мала великий науковий і громадський резонанс, так як вперше за багато років було поставлено питання про безпосередньо педагогічному аспекті в статеве виховання, в нових історичних умовах були актуалізовані поняття «чоловіче виховання », «методика статевого виховання хлопчиків і дівчаток » , виділені, але думку автора, два напрямки «первісного статевого виховання молодших школярів в педагогічній практиці», представлена авторська нормативна модель «правильної» маскулінності і умови її вихований я і, нарешті, вперше була сформульована ідея «недостатнього чоловічого впливу на хлопчаків в школі і поза нею» в зв'язку з тим, що «серед вчителів і піонервожатих більшість жінок і в родині вихованням дітей переважно займалися матері».

У багатьох статтях, опублікованих у педагогічній періодиці 1970- 1980-х рр., Підкреслювалося, що в основі нерівноцінного полоролевого виховання лежали стереотипи масової свідомості і традиції родинної педагогіки, але далі констатації проблем і недоліків справа не пішла.

Противники емансипації, апелюючи до біодетермінірованним аргументів «природних відмінностей між статями» і «національним традиціям» статеворольової диференціації в вихованні, виступали за посилення гендерної диференціації в освіті (в широкому сенсі слова), тоді як їхні опоненти, спираючись на аргументи соціальної справедливості і соціокультурних змін в суспільстві XX ст., ратували за зменшення гендерної диференціації та зближення моральних вимог і норм у вихованні хлопчиків і дівчаток. Очевидно, що і ті й інші вели мову про соціокультурних відмінностях між статями в сім'ї та суспільстві, але при цьому противники емансипації використовували біодетермініроваі- ні аргументи, а їх опоненти - соціодетермінірованние.

Помітний вплив на інтерпретацію статевих відмінностей в освіті і соціально-педагогічні ідеали гендерної соціалізації підростаючого покоління в педагогічних працях тих років надали дві теорії - теорія статевого диморфізму В. А. Геодакяна і «гормональна теорія статевих відмінностей» ендокринолога А. І. Бєлкіна.

Теорія статевого диморфізму (В. А. Геодакян), сформульована в 1960-і рр. в руслі еволюційної біології, за задумом автора повинна була зіграти інтегруючу роль в комплексному вивченні людини. Вона виходила з гіпотези про те, що процес відтворення будь-якої біологічної системи включав в себе дві протилежні тенденції: спадковість (консервативний фактор, який прагнув зберегти незмінними у потомства все батьківські ознаки) і мінливість (завдяки якій виникали нові ознаки). «Жіноче начало», слідуючи цій логіці, забезпечувало відтворення потомства, передачу характеристик і властивостей від покоління до покоління, а «чоловіче» як «передовий загін популяції» брало на себе функції зіткнення з новими умовами існування. Виходячи з вищевикладеного, чоловіча стать, на думку автора, був більш уразливий, а жіночий - володів більшою стійкістю і життєстійкістю до небажаних впливів середовища [23] .

У своїх працях Геодакян неодноразово підкреслював, що мова йшла про еволюційно-біологічних закономірностях статевого диморфізму популяції , які неправомірно поширювати на людську психологію і поведінку без відповідної інтерпретації, так як психіка людини не розвивається за законами біологічної еволюції. (Людина, на відміну від тварин, сам створює собі середу розвитку.) Проте, як показав аналіз психолого-педагогічних публікацій, теорія Геодакяна багатьма авторами була неправильно витлумачена і використовувалася у величезній кількості статей і книг для обґрунтування ієрархічного і, одночасно, « взаємно-додаткового »порядку соціальних ролей жінок і чоловіків у сім'ї та суспільстві.

У 1970-ті рр. Проте широкий резонанс отримала «гормональна теорія статевих відмінностей » ендокринолога А. І. Бєлкіна, розроблена на основі експериментів зі зміни статі гермафродитів і транссексуалів. У ній основна роль в поведінці, як людей, так і тварин приписувалася гормонів. Бєлкін виходив з припущення про те, що між гормонами і роботою мозку існує взаємний зв'язок, оскільки, з одного боку, гормони в організмі людини роблять сильний вплив на ряд ментальних процесів і індивідуальних особливостей (здатність до навчання, пам'ять, мотивація, агресивність, рівень стресостійкості і т . Д.), а з іншого - вони самі піддаються впливу ментальних процесів індивіда. І оскільки мозок відповідальний за мислення, яке багато в чому обумовлено соціальним середовищем, отже, гормональна секреція може змінюватися під впливом певної соціальної ситуації (так, «материнський інстинкт », слідуючи теорії Бєлкіна, - це природне гормональне явище).

Виходячи з вищевикладеної теорії, Бєлкін розробив біодетерміні- рованную теорію полоролевого виховання , ідентичну однієї із західних теорій когнітивно-еволюційного розвитку. Вона базувалася на ідеї про те, що діти активно шукають своє місце в суспільстві і, визначивши, до яких груп і категорій вони відносяться, починають активно купувати характеристики і моделі поведінки, які вони там спостерігають. При цьому працюють два процеси - «ідентифікації» і «розмежування». Щоб ідентифікація і дистанціювання проходили успішніше , на думку Бєлкіна , риси обох статей повинні кардинально відрізнятися , тобто культурні стереотипи «маскулінності» і «фемінності» повинні наполегливо і жорстко формуватися у кожної дитини. Опис Белкиним окремих випадків свідчило про те, що його пацієнти, як і транссексуали на Заході, більше, в порівнянні з іншими людьми, орієнтувалися на стереотипи, визначаючи свою особистість (виділено нами. - Л. / Я.) [24] .

У той же час Л. І. Бєлкін писав, що дорослі повинні демонструвати більш диференційовані статеві ролі і що дитяча література повинна відображати цю диференціацію. Він оцінював сучасне йому виховання як «безстатеве» і вважав, що батьки повинні нести особливу відповідальність за подання дітям діаметрально протилежних моделей маскулінності і фемінності, бо «нездатність батьків підкріпити допустиме підлозі поведінку своїх дітей веде до катастрофічних наслідків, коли нестерпне почуття" безстатевості "проявляється в такому антисоціальний поведінці, як алкоголізм, наркоманія чи гомосексуальність. Це, в свою чергу, приносить гіркоту і емоційну нестабільність, які можуть призвести до вчинення злочинів і переживання нещасної, зламаний життя, часто закінчується суїцидом » [25] . Автор висловлював глибоку стурбованість зростаючою «фемінізації чоловіків» і «маскулінізацією жінок» і перераховував важкі, але його уявленням, наслідки цього явища.

Разом з тим, в процесі численних наукових дискусій, які велися в 1970-і рр. з питань співвідношення біологічного і соціального в людині, його розвитку та вихованні, неодноразово висловлювалася думка про те, що дані біології, генетики, соціології та інших наук без їх педагогічного аналізу та інтерпретації не можна переносити ні на сторінки педагогічній пресі, ні в педагогічну практику. Головний висновок, який випливав з цих дискусій, на думку сучасників, полягав в тому, що вивчення фізичних і психічних, вроджених і набутих, типологічних і індивідуальних властивостей школярів і організація на цій основі адекватної системи виховання, безсумнівно, повинні сприяти всебічному розвитку особистості [26 ][26] .

  • [1] Цит. по: Хасбулатова О. А. Російська гендерна політика в XX столітті: міфи реалії. Іваново: Изд-во Іван. держ. ун-ту, 2005. С. 214.
  • [2] Штильова Л. В. Детермінанти, тенденції та етапи трансформації «питання статі» у вітчизняній освіті і педагогічній науці (XVIII - початок XXI ст.): Закінчення // Жінка в російському суспільстві. 2012. № 4. С. 57-62.
  • [3] Луначарський А. В. Єдина трудова школа і технічну освіту // Проблеминародного освіти: зб. ст. 2-е изд. М .: Працівник освіти, 1925. С. 165.
  • [4] 2 Крупська І. К. Про спільному навчанні // Крупська І. К. Собр. соч .: в 10 т. Т. 1. М.: Изд-во Академії тижнів. наук, 1957. С. 146.
  • [5] Крупська Н. К. Буржуйські замашки геть із радянської школи: лист піонерам (1932) // Крупська II. К. Собр. соч .: в 10 т. Т. 5. М .: Изд-во Академії пед. наук, 1959. С. 423.
  • [6] Савич А. Важкі питання спільного навчання і виховання в школі // Средняяшкола. 1939. № 5. С. 23-24.
  • [7] Зоргенфрей Г. Г. Спільне навчання та статевої питання // Підлога в школі життя: зб. ст. / Під ред. І. С. Симонова. 2-е изд. Л., 1927. С. 67.
  • [8] Савич А. Важкі питання спільного навчання і виховання в школі С. 23-24.
  • [9] Залкинд А. Б. Питання радянської педагогіки. 2-е изд., Испр. і доп. М .; Л., 1930. С. 254-256.
  • [10] Там же.
  • [11] Стайте Р. Жіноче визвольний рух в Росії: Фемінізм, нігілізм і більшовизм, 1860-1930. М .: РОССПЕН, 2004. С. 53.
  • [12] Савич А. Важкі питання спільного навчання і виховання в школі. С. 27.
  • [13] Зоргенфрей Г.Г. Спільне навчання та статевої питання. С. 67.
  • [14] Достян А. Національна школа, як вона є // Питання освіти. 1926. № 12.С. 52.
  • [15] Пінкевич А. П. Основні проблеми сучасної школи: шість лекцій з педагогіке.Петроград: Прибій, 1924. С. 58.
  • [16] Савін А. Важкі питання спільного навчання і виховання в школі. С. 23.
  • [17] Див .: Хасбулатова О. А. Російська гендерна політика в XX столітті: міфи і реаліі.Іваново: Изд-во Іван. держ. ун-ту, 2005.
  • [18] Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народногообразованія в країні. З тез ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР // Народна освіта в СРСР: Збірник документів 1917-1973 рр. М .: Педагогіка, 1973. С. 48-53.
  • [19] 2 Алексєєва В. Г. Проблема формування моральної позиції молоді в сферелічной життя // Радянська педагогіка. 1985. № 2. С. 33-39; Гурова Р. Г. Социолого-педагогічні дослідження і сучасність // Радянська педагогіка. 1987. № 2. С. 79-86; Меліксетян А. С. Поведінка, що відхиляється неповнолітніх // Радянська педагогіка.1987. № 2. С. 52-57.
  • [20] З 1 січня 1985 р курс «Етика і психологія сімейного життя» був оголошений обов'язковим для вивчення в старших класах загальноосвітньої школи.
  • [21] Етика і психологія сімейного життя: проб, посібник для вчителя / за ред. І. В. Гребенникова. М .: Просвещение, 1984. С. 112-113.
  • [22] Колбановскій В. II. Про статеве виховання підростаючого покоління // Советскаяпедагогіка. 1964. № 3. С. 18.
  • [23] Геодакян В. А. Еволюційна логіка диференціації статей в проблемах людини // Людина в системі наук / відп. ред. І. Т. Фролов. М., 1989. С. 171-188.
  • [24] Цит. по Attwood L. The New Soviet Man and Woman: Sex-Role Socialization in the USSR.Bloomington, 1990. C. 136.
  • [25] Бєлкін А. І. Біологічні і соціальні чинники формування статевої ідентифікації // Співвідношення біологічного і соціального в людині: зб. науч. ст. М., 1975.С. 780-797.
  • [26] Полонський В. М. Соціальне і біологічне у вихованні та розвитку людини (по сторінках журналу «Питання філософії») // Радянська педагогіка. 1972. № 3.С. 19-144.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >