РОЗВИТОК ГЕНДЕРНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГІКИ І ОСВІТИ В РОСІЇ 1990-Х - ПОЧАТКУ 2000-Х РОКІВ

Зміна суспільно-політичного та економічного ладу в Росії на початку 1990-х рр., Фундаментальні зміни в державній гендерної політики та гендерної ідеології російського суспільства відбилися в відродити суспільно-науковому дискурсі статевих відмінностей школярів в освіті, в соціально-педагогічних ідеалах гендерної соціалізації молодого покоління і перманентних реформах російської освіти в 1990-х - початку 2000-х рр. в цілому.

Гендерна політика Російської Федерації в зазначений період носила демонстративний квазіегалітарпий характер.Це означає, що, з одного боку, Російська Федерація закріпила в Конституції 1993 принцип рівноправності статей і тим самим підтвердила спадкоємність з колишнім курсом на рівність жінок і чоловіків в СРСР, але з іншого - держава в односторонньому порядку одномоментно відмовилося від моральної і матеріальної підтримки основного гендерного контракту радянської епохи «жінка - працююча мати». Іншими словами, его означало, що на рівні Конституції РФ (1993) держава заявила про вірність політиці рівних прав жінок і чоловіків, в той час як реальні можливості використання жінками цих прав і свобод в економічній, соціальній, політичній та інших сферах життя в 1990- х рр. стрімко зменшувалися. У країні з незжитими патріархатного установками суспільної свідомості і перехідною економікою жіноча частина населення була поставлена в свідомо нерівні умови (в порівнянні з чоловіками).

Трансформації гендерної політики держави не могли не відбитися на самопочутті суспільства. Російське суспільство відреагувало на дії держави поверненням ідеї традиційної сім'ї з чоловічим верховенством і дружиною - домогосподаркою, відродженням ідеології «природного призначення підлог». Як показали опитування населення, проведеного на початку 1990-х рр., Не менше 30% жінок стали вважати «контракт домогосподарки» найкращим.

У другій половині 1990-х рр. соціологи зафіксували зіткнення в суспільній свідомості ліберальних і патріархальних тенденцій. «Реконфигурация колишніх радянських контрактів стала основою формування пострадянського гендерного порядку. Руйнування колишнього контракту "працююча мати" найгостріше проявилося в кризі подвійний, тобто сімейно-професійної ідентичності, пов'язаної із загостренням протистояння цінностей сім'ї та роботи (професії). Конфлікт між сім'єю і роботою у російських жінок виявився особливо гострим (у порівнянні з відповідями жінок інших постсоціалістичних країн Європи і ФРН) <...> У той же час, освічена і працююча жінка вже стала звичною для всіх фігурою і "культурної нормою", яка прийнята і освоєна російськими жінками, хоча в залежності від приналежності до різних поколінь, вони, як правило, по-різному обґрунтовують прихильність цій нормі » [1] .

Але в умовах фундаментальної соціально-економічної перебудови загострилися гендерні протиріччя і конфлікти:

  • - було відзначено зростання насильства (фізичного, психологічного, економічного та ін.) В близьких відносинах між чоловіками і жінками;
  • - посилилася практика дискримінації жінок в оплаті праці. В цілому, до початку перебудови середня заробітна плата жінок доходила до 70-76% в порівнянні з чоловічою. Через 10 років, за даними Держкомстату РФ, середня величина заробітної плати жінок становила від 50% до 63,3% від середньої величини заробітної плати чоловіків. У деяких галузях і територіях гендерний розрив в оплаті праці був ще значніше;
  • - збільшилася сегрегація жінок в найменш престижних і менш оплачувані галузях господарства, посилилася гендерна дискримінація при наймі на роботу та звільнення, спостерігалася тенденція скорочення частки жінок в галузях, де підвищувався рівень оплати праці (торгівля, страхування, кредитування і фінанси, громадське харчування);
  • - помітно збільшився розрив між чоловіками і жінками за показником участі в домашньому праці (у відношенні 1: 6). Збереглося і наростало нерівність між батьками в розподілі відповідальності за виховання та догляд за дітьми в сім'ї;
  • - за даними Щорічної доповіді ПРООН «Про розвиток людського потенціалу» (2005, 2007, 2008) спостерігалася виражена тенденція до дискримінації жінок на рівнях прийняття рішень. За показниками представленості жінок в парламентах Росія до кінця 2004 р мала 84-й ранг (9,8%);
  • - дискримінаційні практики стали проникати навіть в освіту: перехід вищої освіти на платну основу більшою мірою торкнувся жіночої частини абітурієнтів.

Загострення гендерного конфлікту «подвійної ідентичності» призвело до глобального перегляду цілими поколіннями, особливо молоддю та старшокласниками, життєвих цінностей і стратегій, включаючи ідеали і гендерні стратегії самореалізації. «Реконфигурация колишніх радянських контрактів стала основою формування пострадянського гендерного порядку <...> На основі раніше існуючих, але неартіку- ліровать, або частково артикульованих правил і зразків поведінки з'явилися нові прототипи контрактів: кар'єрно-орієнтованої жінки, матері-домогосподарки і жінки на утриманні . Тіньові зразки споживання і ліберальної сексуальності сформували ідеологію домогосподарки, а також її більш сучасну версію спонсорується жінки-утриманки (виділено нами. - Л. Ш.) »До

Для того щоб уявити наслідки трансформацій гендерного укладу сучасного російського суспільства і побачити майбутнє, слід звернути увагу на життєві стратегії молоді. Так, порівняння стратегій молодих росіянок і шведок виявило дві життєві стратегії: самореалізації і самозахисту, які мають на увазі різні набори ціннісних характеристик (докладніше про це див. У параграфі АЛ) [2] [3] .

Як виявилося, молоді шведки частіше вибирали стратегію самореалізації, а молоді росіянки - стратегію самозахисту. Причина цих відмінностей, на думку соціолога О. М. Здравомислова-Стоюніна, полягала в тому, що сім'я і суспільство в Швеції підтримують професійну і особистісну самореалізацію дівчат, в той час як більшість росіянок, не довіряючи соціуму і дистанціюючись від нього, розраховують, головним чином, на сім'ю. Але варіант, бажаний росіянками, звужує можливості вибору, створюючи умови, в яких молода жінка часто змушена відмовитися від стратегії самореалізації.

Ідеал маскулінності в 1990-і рр., Судячи з даних досліджень соціологів (І. С. Кон, Ж. В. Чернова, С. А. Ушакін, С. В. Жеребкин, Е. А. Здра- вомислова, А. А . Тьомкіна), також трансформувався. Новий ідеал будувався на основі недосяжних за радянських часів нормативних моделей «справжнього чоловіка». Головна риса нового ідеалу маскулінності - наступальний, агресивний характер. Всі його статусні характеристики наближалися до характеристик сучасного типу західної геґемонної маскулінності: автономний, незалежний від держави раціональний власник, який має ліберальні права і наступальну сексуальність. Візуальний образ «нової мужності» оформлявся стилістично ЗМІ ідеалом фізично сильного, здорового, багатого, дорого і зі смаком одягненого чоловіка (І. С. Кон, Ж. В. Чернова, С. А. Ушакін).

Таким чином, соціологічні дослідження трансформації гендерних ідеалів молоді на рубежі 1990-2000-х рр. відбили напружений конфлікт традицій і новацій, низький рейтинг терпимості в ієрархії цінностей громадян по відношенню до нетрадиційних форм способу життя і поведінки в сім'ї (О. М. Здравомислова-Стоюнина). Але гендерний план державних документів, які визначали політику РФ і стратегію модернізації в освіті з початку 1990-х рр. і до 2025 року, не відобразив істотних змін, які в 1990-х - початку 2000-х рр. відбулися в гендерній політиці держави та гендерної ідеології суспільства, в нормативних моделях маскулінності і фемінності, гендерних ідеалах росіян.

У той же час утворення в дусі сформованих статеворольових стереотипів вступало в протиріччя з цілями виховання «активної і творчої особистості», з «сучасним науковим світоглядом», а також завданнями розвитку творчого потенціалу кожного учня, «формування навичок самоосвіти, самореалізації особистості» незалежно від статевої приналежності та ін.

В епоху змін гендерна проблематика у вітчизняній освіті найбільш виразно дала про себе знати:

в дискусії навколо проекту «Статеве виховання російських школярів», в рамках якого передбачалося включити до шкільної програми уроки сексуального просвітництва (30-годинний курс статевого виховання в 7-9 класах);

в зверненні загальноосвітньої школи до практики роздільного освіти хлопчиків і дівчаток;

  • - в суперечливості полоролевого виховання в школах з спільним навчанням хлопчиків і дівчаток в умовах стрімко змінюється російського соціуму.
  • 1. Гендерний аспект дискусії навколо проекту «Статеве виховання російських школярів» (1990-ті рр.). Суспільно-педагогічний дискурс, який виник в російському суспільстві в зв'язку з проектом модернізації статевого виховання і освіти школярів, легітимізував участь Російської православної церкви (РПЦ) в освітній політиці, сприяв відродженню традиційного дискурсу «природного призначення підлог» і поширенню богословських поглядів на статеві відмінності в цілому.

Обговорення проблеми модернізації статевого виховання школярів почалося в кінці 1980-х рр. зі статті І. С. Кона «Відкриття забороненої теми» у всесоюзному журналі «Вожатий», але досягло кульмінації в 1996-1997 рр. Аналізу подій, пов'язаних з проектом «Статеве виховання російських школярів», присвячена спеціальна (IV) глава в монографії І. С. Кона «Підліткова сексуальність на порозі XXI століття» (2001), а також статті співробітників РАО і спеціальні дослідження. На загальну думку, жодна з проблем освіти в 1990-х рр. не викликала стільки гострих суперечок і обговорень в суспільстві і ЗМІ, такого значного кількості (понад сотню) газетних і журнальних публікацій, сюжетів на ТБ. У дебатах брали участь журналісти, вчителі, батьки, вчені, медичні працівники, представники церкви і громадських організацій, політичні діячі.

Точка зору прихильників проекту полягала в тому, що впродовж усього минулого «статеве виховання», включаючи курси «Етика і психологія сімейного життя», «Гігієнічне та статеве виховання» (1983-1985), ігнорувало питання сексуальності або трактувало їх примітивно зі свідомо охоронних позицій. В результаті «страусиної» політики в питаннях статевого виховання і комплексу незалежних від освіти факторів (різке падіння рівня життя населення, «сексуальна революція» почала 1990-х рр., Ослаблення і зняття під виглядом «демократизації» норм моральної цензури в ЗМІ, проникнення в країну наркотиків і ін.) в Росії загострилася ситуація з ростом захворювань, що передаються статевим шляхом. У геометричній прогресії поширювався ВІЛ / СНІД. Одночасно дали знати про себе нові проблеми: зростання дитячої та юнацької проституції, підліткових вагітностей, малолітнього материнства, секс-торгівлі дітьми та ін.

На думку авторів і прихильників проекту, адекватне сексуальна освіта школярів могло б зіграти важливу роль в справі зниження захворюваності і зменшення кількості небажаних вагітностей. Пропонувалося, використовуючи зарубіжний та вітчизняний досвід сексуального просвітництва школярів, досвідченим шляхом визначити необхідне і достатнє заміщення 30-годинного курсу, вибрати найбільш підходящий вік, методи і форми проведення занять, підготувати дидактичні матеріали та методичні рекомендації для педагогів. Але, за оцінкою І. С. Кона, допущені організаційні та методичні прорахунки спровокували виступ противників модернізації статевого виховання в російських школах, і в першу чергу - РПЦ [4] .

Противники нових підходів до статевого освіти школярів виступили публічно на телебаченні і в ЗМІ, охарактеризували проект як «згубний експеримент» і «втручання Заходу в питання національної безпеки», пов'язані, в першу чергу, з демографією і репродуктивним здоров'ям населення і спрямований на знищення «російського архетипу і менталітету ». В якості аргументів проти сексуальної освіти молоді і школярів використовувалися твердження про те, що, на відміну від Заходу, сексуальна проблематика в Росії - це «культурно таборування тема», що існує заборона на обговорення проблеми сексу в «культурному ядрі», що для Росії характерний «особливий тип сексуальної культури», оскільки Росія - патриархатная країна і т.д. [5] «Сором», «цнотливість», «стриманість», «духовність» як характерні риси російської культури протиставлялися «сексуальної розбещеності», «агресивності», «технологізації і бездуховності сексуальних відносин», нібито властивих західній культурі [6] .

Таким чином, на рубежі XX-XXI ст. у вітчизняній общественнопедагогіческой думки реанімувалося протистояння в дусі спору між «західниками» і «слов'янофілами» XIX ст., проявилися два ідеологічно різні підходи до проблеми «знання статі». Прихильники «охоронного» підходу, слідуючи відомій традиції слов'янофілів і консерваторів, стверджували, що західний шлях неприйнятний для Росії і необхідно спертися на традиційні інститути (в першу чергу - сім'ю і церква).

Прихильники модернізації вважали, що критична ситуація в Росії (і в першу чергу - з сім'єю) вимагає розробки програм статевої освіти школярів, які враховують і кращий зарубіжний досвід в тому числі. При цьому загострення демографічної кризи, зростання числа абортів і кількість уражених венеричними захворюваннями, зниження віку сексуального дебюту і незапланованого материнства використовувалися обома сторонами в якості аргументів «за» або «проти» введення програм сексуальної освіти.

Противники проекту розцінювали його як просування комерційних інтересів західних фармацевтичних концернів, що випускають різні засоби контрацепції. Прихильники статевої освіти вбачали в цьому превентивну міру, необхідність своєчасно знайомити школярів з ризиками сексуальних відносин, особливо - ранніх і випадкових, з моральними, медичними та фізіологічними наслідками абортів та ін. Ключовим в цій дискусії, за оцінкою експертів, стало поняття «безпечний секс ». По суті, протистояння сторін позначило опозицію між категоріями «контроль» і «самоконтроль», розумінням того, за ким залишається контроль і вибір.

Констатуючи ослаблення ролі сім'ї у вихованні дітей, негативні впливи ЗМІ, особливості сучасної молодіжної та підліткової субкультур, вплив кримінальної ситуації в країні, прихильники модернізації сексуальної освіти не знаходили альтернативи школі, вважали, що необхідно «дивитися правді в очі і відповідати на виклик часу». Їх опоненти (в особі І. Медведєвої, Т. Шишов, депутатів ГД від компартії, церковників і ін.) Наполягали на тому, що статеве виховання і питання інтимної культури - це традиційно справа сім'ї та церкви, а втручання школи недоречно.

Звертає на себе увагу те, що з питання переважно педагогічного плану обговорення проблеми статевого виховання школярів, як це вже траплялося і раніше (в 1920-х рр.), Було різко переведено в область політики, протиборства між лібералами і традиціоналістами, прихильниками свободи індивідуального репродуктивного вибору і їх противниками.

З одного боку, такий поворот, безсумнівно, підтверджує теорію соціального конструювання статі і сексуальності, владні інтенції контролю над сексуальністю і ін. З іншого - опір самої ідеї розробки програми своєчасного і кваліфікованого сексуальної освіти підлітків та молоді в школі заблокувало можливість сучасного підходу до питання статевого виховання в цілому (обговорювати гендерні ролі, моральні аспекти міжстатевих відносин і при цьому виключати з них все, що пов'язано зі сферою сексуальності у відносинах, видається, принаймні, нелогічним).

Тим часом 28 березня 1997 року Президія Російської академії освіти прийняв постанову, в якому завдання сексуальної освіти школярів знову підмінялася завданням «морального з елементами статевого виховання». За оцінкою І. С. Кона, це формулювання відкинула статеве виховання в російській школі до початку 1960-х рр. У наступних документах РАО, присвячених питанням здоров'я підлітків, ні статеве виховання, ні сексуальна освіта взагалі не згадувалися. Зате помітно активізувалося увагу РПЦ до освіти і виховання школярів. У розділі «Підготовка до сімейного життя» всеросійського педагогічного журналу «Виховання школярів» під виглядом прояви толерантності з тих пір стали регулярно публікуватися настанови православних священиків. Так, в 2007 р з номера в номер друкувалися статті священика І. Шугаєва (в допомогу класним керівникам для бесід зі школярами). Зміст текстів цілком відповідало патріар- Хатня канонам православ'я, в яких немає нічого поганого, але які не відображають реалій життя жінок і чоловіків в індустріальному і постіндустріальному суспільстві, не підтримують егалітарний ідей гендерної рівності, екзистенціальної свободи вибору і відповідальності. Крім того, статті зовсім не відповідали, якщо вірити дослідженням соціологів, саме на ті питання, які хвилювали підлітків і школярів [7] .

2. Звернення загальноосвітньої школи до практики роздільного освіти хлопчиків і дівчаток. У 1990-х рр. на хвилі загальної лібералізації життя в країні і моди на інновації в деяких школах почалися спонтанні експерименти з роздільним навчанням хлопчиків і дівчаток. У ряді регіонів і великих містах країни з'явилися класи, паралелі і цілі школи з роздільним навчанням хлопчиків і дівчаток. Теоретико-методологічним підставою роздільного освіти в кінці XX ст. послужили уявлення сучасних педагогів про «божественне задумі» і «природному призначення підлог». При цьому прихильники роздільного освіти самі сумнівалися в його «своєчасності», про що свідчили компроміси у вигляді «роздільного навчання хлопчиків і дівчаток зі створенням загального виховного простору», «роздільно паралельного освіти: роздільного освіти для хлопчиків і дівчаток при наявності загального виховного простору і організації спільної виховної діяльності », подвійності в визначеннях цілей« поділі »і ін.

Роль теоретико-педагогічної основи соціально-педагогічних ідеалів виховання хлопчиків і дівчаток, їх гендерної соціалізації в умовах роздільного навчання зіграв традиційний статеворольової підхід, орієнтований на підготовку хлопчиків до державної військової та (або) цивільній службі, а дівчаток - до ролі матері і дружини [8 ][8] .

Так, провідна ідея організаторів однієї з перших в сучасній Росії Маріїнської жіночої гімназії (Красноярськ) - створити «установа роздільного освіти для дівчаток, орієнтоване на становлення освіченої ділової Дами (виділено нами. - Л. ///.), Духовно багатої культурної Жінки, люблячої Матері, відданою Дружини і Друга, вмілої Господині » [9] . Ідеал виховання, що поєднує в собі якості буржуазної «діловитості» з романтичним образом «Дами», а заодно і «вмілої Господині», свідчив про еклектиці і внутрішньої суперечливості педагогічних уявлень щодо того гендерного конструкту ( «супержінки епохи капіталізму»), який мався на увазі в якості результату гімназійної освіти дівчаток. У той же час це свідчило про спроби педагогів в нових історичних умовах самостійно модернізувати гендерний компонент соціально-педагогічного ідеалу освіти, про боротьбу між ідеалами традиційної та сучасної жіночності в умовах перехідного стану гендерної ідеології російського суспільства, частиною якого були і самі педагоги.

Основним аргументом прихильників роздільного освіти була теза про множинних істотних статевовікових відмінностей між хлопчиками і дівчатками, «не враховувати які - значить губити хлопчиків ще в початковій школі», а «вчити дівчаток і хлопчиків однаково - злочин» [10] . Так, науковий керівник федеральної експериментальної площадки офтальмолог В. Ф. Базарний стверджував, що при спільному навчанні школярі засвоюють стереотипи поведінки, нехарактерні для їхньої статі, «і в результаті ми маємо полчища гермафродитів, - вигукував автор, - так що сучасна школа - це розсадник нечистої сили. А при паралельно-спільному навчанні діти не тільки краще вчаться і мають більш високу самоповагу, але хлопчики з роздільних класів до закінчення школи в середньому на 4 см вище своїх однолітків » [11] . Точку зору В. Ф. Базарного підтримували нейрофізіологи В. Д. Єремєєва і Т. П. Хрізман, які так само вважали, що

«Хлопчики і дівчатка - два різних світи» з усіма витікаючими з цього наслідками в освіті [12] .

Очевидним є висновок: прихильники і організатори роздільного освіти в російській школі початку XXI ст. прислухалися до голосу біологів, психоневрологів і нейрофізіологів, що зумовило біодетермініро- ний, медико-біологічний кут зору в експериментах з роздільним навчанням, і не брали до уваги точку зору дослідників соціокультурних впливів середовища на умови і результати гендерної соціалізації підростаючого покоління.

Найпослідовніші критики роздільного освіти підкреслили кілька його істотних недоліків.

  • • Роздільне навчання хлопчиків і дівчаток, по суті, веде до втрати важливого соціального досвіду взаємодії з протилежною статтю. А досвід спілкування накопичується як раз на шкільній лаві. Діти, які навчаються в роздільних класах, за висновком психологів, бачать життя однобоко. Аргумент, що вони захищені від спокус періоду статевого дозрівання, не витримує критики. При сучасних ЗМІ зовсім захистити дитину від інформації про міжстатевих стосунках не вийде навіть при дуже великому бажанні.
  • • У вітчизняному варіанті сучасного роздільного освіти розмови про особистісно-орієнтованому підході залишаються порожніми деклараціями, так як активну роль відіграють гендерні стереотипи суспільної свідомості щодо «жіночого» і «чоловічого» призначення, «жіночих» і «чоловічих» предметів в школі. В результаті хлопчики зобов'язані віддавати перевагу виключно точних наук, а дівчатка - предметів гуманітарних і орієнтованим на ведення домашнього господарства. Таким чином, нівелюються індивідуальні здібності і задатки, від гендерних стереотипів в освіті страждають як «нестандартні» хлопчики, так і «нестандартні» дівчинки.
  • • Паралельно-спільне і роздільне навчання в усіх його варіантах надмірно містифікувати. У деяких школах, за висловом І. С. Кона, хлопчиків з першого класу присвячували в «богатирі землі російської» і привласнювали військове звання, сподіваючись закласти тим самим повагу до майбутньої служби в армії, а всіх дівчаток наділяли статусом «нареченої», вручаючи білі вінки і люльки з іграшковими немовлятами.
  • • Надаючи надмірне значення медико-біологічним та нейрофизиологическим відмінностей, сучасні теоретики і практики роздільного освіти в Росії абсолютно не враховують соціальний і соціально-історичний контекст, орієнтуючись на виховання «богатирів», «принцес» і «дам», які навряд чи знайдуть своє місце в постіндустріальному суспільстві XXI ст. Ніхто з прихильників роздільного освіти не прогнозував його віддалені соціально-психологічні наслідки ні для індивіда, ні для соціуму в цілому.
  • • Психолого-педагогічна проблематика роздільного освіти надто політизована, нерідко підміняється ідеологічними фальшивками і спекуляціями на релігійну тему [13] .

Таким чином, російська модель роздільного шкільної освіти 1990-х - початку 2000-х рр. відбила гендерний алармизм [14] суспільної свідомості перед обличчям швидких змін соціально-економічного укладу, а також вплив різноманітних соціальних фобій (гомофобія, унісекс, фемінізація, страх руйнування традиційної сім'ї і ін.) і переважання у вітчизняній науці біодетермінірованних підходів в дослідженнях гендерних відмінностей школярів в освіті. В результаті, якщо педагогіка і психологія на Заході працювали в той період над ослабленням гендерної поляризації в освіті на користь розвитку індивідуальності, то в Росії надмірно біодетермінірованная ідеологія роздільного освіти вела школу в протилежному напрямку.

3. Полоролевая соціалізація школярів у вітчизняній освіті в 1990-х - початку 2000-х рр. Вітчизняні гендерні дослідження шкільної освіти нечисленні, але вони підтверджують, що основний вплив на формування гендерних аспектів особистості і створення гендерно-комфортних умов навчання чинять вчителі і форма реалізації навчання. Соціально-психологічні дослідження Л. В. Попової підтвердили висновки західних колег про те, що вчителі безпосередньо реалізують свої гендерні стереотипи в педагогічній діяльності через оцінки і контекст педагогічної взаємодії з учнями [15] .

Дослідження Н. В. Осетровою [16] , О. А. Вороніної [17] і дослідження гендерних уявлень педагогів Мурманської області (Л. В. Штилева) [18] виявили наступне: близько чверті сучасних вчителів вважають, що при однакових програмах школа повинна задавати різні напрямки навчання та розвитку хлопчиків і дівчаток, орієнтувати їх на різні життєві цілі і стратегії. Це свідчить про те, що в основі гендерних стратегій вчителів лежать уявлення про статеві розбіжності між хлопчиками і дівчатками в освіті і статеворольових відмінності між жінками і чоловіками в сім'ї та суспільстві.

Гендерні дослідження сучасної шкільної середовища виявили механізми міжстатевій комунікації, які зовсім не відповідають сучасним уявленням про гендерну рівність між хлопчиками і дівчатками в освіті. Так, дослідження Т. Н. Дьяченко та Н. В. Потапової привернули увагу до проблеми гендерного насильства між хлопчиками і дівчатками в школі Г І хлопчики, і дівчатка повідомили, що в школі вони зустрічалися з насильницькими діями фізичного, вербального, психологічного та іншого характеру . Насильство в формі нецензурної лайки випробували на собі 99% відповіли на питання дівчаток і 65% хлопчиків. Порівняння відповідей дівчаток 5 і 8 класів привело до висновку про наростаючу сексуальної агресії з боку хлопчиків щодо однокласниць, яка виражається в формі нецензурних висловлювань, що містять оцінку сексуальності і (або) згадка статевих органів.

При цьому якщо в початковій школі дівчинки ще намагаються протистояти насильству, звертаються за допомогою до вчителів і батьків, дають здачі кривдникам і не вважають себе винними, то з віком їх уявлення про те, що відбувається змінюються. Дівчатка-підлітки і дівчата-старшокласниці починають відчувати себе жертвами і винуватими. Інакше кажучи, дослідники констатували наявність в сучасній школі психологічного і фізичного гендерного насильства в формі сексуальних домагань, які відображають уявлення дітей і підлітків про диспозиції «жіночого» і «чоловічого» в нашій культурі, але з різних причин ігноруються педагогами.

Помітну роль в навчанні гендерній нерівності, як виявилося, грають шкільні підручники. Гендерний аналіз комплекту підручників для початкової та середньої школи (Т. Б. Котлова, А. В. Смирнова, Т. В. Барчу- нова, С. Л. Риков та ін.) Свідчить про те, що в їх утриманні вкорінені традиційні гендерні стереотипи як один з видів соціальних стереотипів, заснованих на традиційних уявленнях про споконвічну нерівноцінність жіночого і чоловічого. «Підручники підсилюють стереотипне ставлення до гендерних ролей чоловіків і жінок, підкреслюючи їх відмінності і нерівноцінність для суспільства. Аналіз шкільних підручників для молодшого і середнього шкільного віку з таких предметів, як російська мова та математика, показав, що в них домінує образ жінки, яка виконує домашню роботу і сімейні обов'язки і проявляє такі риси, як турбота, емоційність і пасивність » [19] [20] . Зате чоловіки в підручниках в більшості випадків представлені як професіонали, захоплені цікавими заняттями люди, які діють поза домом.

Висновки російських учених збіглися з висновками зарубіжних експертів. За їхнім висновком, в підручниках для початкової школи чоловічі професії згадуються в шість разів частіше, ніж жіночі; 92% професій фізичної праці і 80% професій розумової праці представлені як чоловічі. Жіночі професії обмежуються, головним чином, сферою послуг. У підручниках для старших класів школи ще більше скорочується число згадуваних сфер трудової діяльності, в яких домінують жінки. Патріархатного гендерні стереотипи в підручниках простежуються стосовно до всіх сфер життєдіяльності людини (робота - дозвілля - будинок) [21] .

З огляду на, що традиційні гендерні стереотипи, по-перше, не відображають об'єктивного різноманітності якостей реальних жінок і чоловіків, по-друге, не відображають індивідуальних відмінностей, по-третє, не відповідають реаліям сучасної культури і в багатьох випадках є бар'єром для розвитку особистості, як вважають експерти, варто було б провести гендерну коригування навчальної літератури. На думку вчених, в підручниках повинні репрезентувати різні типи мужності і жіночності, щоб надати учням право вибору того ідеалу і тих цілей, до яких він / вона буде прагнути (О. А. Вороніна, А. В. Кириліна, А. В. Смирнова та ін.).

Гендерний аналіз змісту і контексту виховних заходів в школах з спільним навчанням показав, що в процесі позакласної виховної роботи через гендерно забарвлену інформацію учням передаються в основному патріархатного статево-рольові стереотипи, які спричиняють подальше терпимість випускників до соціальної нерівності (і насильства) між жінками і чоловіками в російському суспільстві . Типовими прийомами відтворення традиційних образів у виховних заходах, на думку соціолога А. В. Смирнової та за спостереженнями Л. В. Штилевой в загальноосвітніх школах Мурманської області, є:

  • - протиставлення через сюжети і сценарії шкільних свят сімейного статусу жінок (насамперед, материнського) професійним статусам чоловіків (в рамках заходів з нагоди 8 Березня, 23 лютого і 9 Травня, Дня матері та свята батьків);
  • - позитивна оцінка (в контексті сценаріїв) гендерних моделей поведінки, які «відповідають підлозі», і осуд людей, поведінка яких не вкладається в традиційні статево-рольові уявлення;
  • - апеляція до вузького набору традиційних фемінінних рис у жінок і традиційних маскулінних - у чоловіків. Причому ці характеристики часто не відповідають тим якостям, які в житті демонструють реальні чоловіки і жінки.

Інакше кажучи, через гендерно забарвлені сюжети і статеворольової контекст виховних заходів в школах, дошкільних освітніх установах і закладах додаткової освіти виробляються і засвоюються учнями гендерні стереотипи, в яких жіноче і чоловіче представлено як протилежне і нерівне; в яких жінки і чоловіки асиметрично представлені в контексті історії, економічної, культурної та соціального життя суспільства; які не відображають достатньою мірою сучасного розмаїття типів фемінінності і маскулінності і реальних гендерних відносин між статями в стрімко змінюваному світі.

Важливо запам'ятати!

Результати багатофакторного впливу шкільного середовища на гендерний аспект життєвих планів і стратегій учнів проявляються в гендерних установках і стратегіях самореалізації випускників.

Порівняння даних про гендерні уявленнях учнів першого класу з результатами опитування школярів і школярок середньої та старшої школи показало вплив шкільного середовища і навчально-виховного процесу на формування гендерних ідеалів підростаючого покоління, його уявлень про соціальні ролі, «призначення», життєвих стратегіях самореалізації чоловіків і жінок . В оцінці успішності жінок і чоловіків сучасні школярки і школярі нерідко орієнтуються на патріархальних гендерні стереотипи, коли дві статі «ростуть разом, але живуть порізно», і надзвичайно далекі як від ідеї гендерної рівності, так і від ідеї повноцінної самореалізації особистості на основі усвідомлення власної індивідуальності [22]

Ці висновки підтвердилися також в дослідженнях трансформації життєвих планів обдарованих дівчаток-підлітків, проведених Л. В. Попової [23] . Вона встановила, що шкільна орієнтація високообдарованих дівчаток на обслуговування сім'ї в значній мірі визначає їх занижений в майбутньому соціальний статус і відсутність особистісної самореалізації. Дослідження життєвих планів старшокласників і старшокласниць, проведене Л. В. Штилевой в 2001, 2006, 2014 рр. в формі проектованого твори «Я через 15 років», підтвердило (з невеликими варіаціями) результати досліджень А. В. Смирнової та Л. В. Попової щодо гендерних установок дівчаток і хлопчиків підліткового віку [24] .

Гендерний аналіз творів старшокласників показав, що в результаті полоролевого підходу до гендерної соціалізації сучасних школярів юнаки і дівчата орієнтовані на різні гендерні стратегії самореалізації. При цьому юнаки розраховують отримати від життя набагато більше дивідендів, ніж дівчата, але не готові взяти на себе стільки ж відповідальності. Незважаючи на гадану високу інформованість, сучасні старшокласники не тільки дотримуються традиційних статеворольових стереотипів про «типово чоловічих» і «типово жіночих» сферах життя, але також вірять в їх діаметральну протилежність і перевага маскулінних характеристик над фемінними. Зміни в гендерних ідеалах сучасних старшокласників відбилися в основному в змінах нормативної моделі «жінка - працююча мати», яка все ще залишається кращою моделлю «сучасної жіночності», але вже з'являються контури способу життя «непрацюючої матері» і «світської левиці».

Узагальнюючи результати нечисленних гендерних досліджень у вітчизняній педагогіці, соціології та психології освіти, ми бачимо, що гендерна нерівність і дискримінація, відтворені в контексті освіти через прихований навчальний план навчально-виховного середовища і гендерна світогляд педагогів, підштовхують випускників до вироблення протиставлені і нерівноцінних гендерних стратегій самоактуалізації , до формування гендерної асиметрії соціальної відповідальності, яку планують нести на своїх плечах буду ие жінки і чоловіки.

Правомірне питання: чому російська школа в 1990-х - початку 2000-х рр., Стикаючись з проблемою гендерної ресоціалізації сучасного суспільства, і особливо, молоді, керувалася переважно ідеями традиційного нолоролевого підходу? Щоб дати адекватну відповідь, необхідно зрозуміти, що ж в цей час пропонувала школі педагогічна наука.

Розглянемо гендерну проблематику у вітчизняній педагогіці 1990-х - початку 2000-х рр.

У сучасній вітчизняній педагогіці обговорення гендерної проблематики в освіті також пожвавилося в другій половині 1990-х рр. і відбилося в педагогічній періодиці, тематиці конференцій і дисертацій. Нове в педагогічному дискурсі фактора статі в освіті в той період виразилося в протиборстві традиційного статеворольової і гендерного підходів, репрезентації гендерного підходу як нової наукової парадигми в соціально-гуманітарних науках.

Стратегія інтеграції гендерного підходу в російській педагогіці 1990-х рр. характеризувалася як «рух знизу»: включення гендерної методології в педагогічні дослідження і педагогічну освіту і, одночасно, включення зацікавленими викладачами вузів результатів гендерних досліджень освіти в суміжних науках (психологія, соціологія, економіка та ін.) в професійну підготовку майбутніх учителів. Серед тих, хто стояв біля витоків освоєння гендерної теорії в російській громадській і гуманітарній науці на початку 1990-х, спочатку була невелика група викладачів педагогічних і гуманітарних університетів (Н. В. Блохіна, І. С. Клеціна,

О. І. Ключко, Л. В. Попова, Н. К. Радіна, С. Л. Риков), педагогічних інститутів (Л. В. Штилева, Е. Б. Петрушіхіна).

До 2000 р серед 250 вчених, які увійшли в базу даних про гендерні дослідження в Росії та СНД, тільки 12 осіб (4,8%) в тій чи іншій мірі пов'язували свої дослідження з утворенням, Проте, вже в кінці 1990-х рр., завдяки впровадженню електронних комунікацій, з'явилося співтовариство педагогів - вчених і викладачів, прихильників гендерного підходу в освіті, яка стала частиною більш широкої мережі фахівців в області гендерних досліджень в Росії та СНД. Але в структурі електронних ресурсів (бібліотек, каталогів, колекцій статей і текстів) більшості центрів гендерних досліджень Росії і СНД розділ «Гендерні дослідження в педагогіці та освіті» або відсутній зовсім, або представлений номінально декількома авторськими освітніми програмами.

Важливо запам'ятати!

Освоєння гендерних досліджень в педагогіці почалося в Росії одночасно з гендерними дослідженнями в інших суспільних і гуманітарних науках, однак розробка гендерного підходу в педагогіці йде не так швидко і успішно. [25] [26] [27] [28]

вання відносинами, адекватними домінантним в мисленні подструктурами, і формування здібності не стільки створювати просторові уявлення, скільки оперувати ними. Втім, цей шлях, як показали дослідження автора, досить продуктивний при навчанні математиці не тільки дівчаток [29] .

Дослідження Каплуновіча переконливо свідчить про те, що місія гендерного підходу в педагогіці полягає не в простому виявленні і підкресленні відмінностей, а у виявленні механізмів формування фундаментально нерівних умов для розвитку здібностей учнів жіночої та чоловічої статі, в пошуку шляхів і технологій подолання специфічних бар'єрів гендерних стереотипів в освіті. Той факт, що в статті пропонується «враховувати особливості мислення дівчаток», непрямим чином підтверджує: типові методики викладання математики в школі гендерно-нечутливі, орієнтовані на гіпотетичний «середньозважений чоловічий тин мислення».

Прикладів педагогічних досліджень і статей на основі кваліфі- ціроваппого гендерного підходу у вітчизняній педагогіці поки не багато. Примітно, що серед авторів статей, написаних на основі квазіген- дерну підходу , більше половини - фахівці в області медичних наук і психології.

  • [1] Здравомислова О. М. Сім'я і суспільство: гендерний вимір російської трансформації. М .: Едіторал УРСС, 2003. С. 43.
  • [2] Тьомкіна А. Л., Роткірх А. Радянські гендерні контракти і їх трансформаціяв сучасної Росії // СОЦІС. 2002. № 11. С. 4-15.
  • [3] Здравомислова О. М. Жіноча тема в ЗМІ: матеріали дослідження. М .: Еслан, 2002.С. 60.
  • [4] Коп І. С. Підліткова сексуальність на порозі XXI століття. Дубна: Феникс +, 2001.С. 280.
  • [5] Див .: Медведєва І., Шитова Т. Мирний план в дії. «Хрестовий похід» протівнаселенія Росії // Народна освіта. 1999. № 10. С. 184-190; Їх же. «Ебиоз непорушний ...» // Народна освіта. 2000. № 1. С. 170-178.
  • [6] Те, що в ставленні російської культури бажане видавалося за дійсне, свідчать дослідження російської сексуальної культури з найдавніших часів до нашихднів таких авторів, як II. Л. Пушкарьова, І. С. Кон та інших.
  • [7] Кон І. С. Підліткова сексуальність на порозі XXI століття. С. 71.
  • [8] URL: http://www.fskk.ru/journal/9aID-14 (дата звернення: 27.12.2016); URL: http://www.fskk.ru/journal/7aID-47 (дата звернення: 27.12.2016).
  • [9] URL: http://www.kmariinka.ru/index.php?id=76&Itemid=122&layout=item&option=com_k2&view=item (дата звернення: 27.12.2016).
  • [10] URL: http://rusk.ru/st.php7idar-5132 (дата звернення: 27.12.2016).
  • [11] Див .: Базарний В. Ф. Про трагічні наслідки змішаного (безстатевого) воспітаніяі навчання в школах // Матеріали Всеросійського форуму з міжнародною участю: в 4 ч. Ч. 3. М .: Ключ-С, 2005.
  • [12] Див .: Єремєєва В. Д., Хрізман Т. П. Хлопчики і дівчатка - два різних світи. СПб. : Тускарора, 2001..
  • [13] URL: http://www.livcintcrnct.ru/uscrs/yasin/post22816829/pagcl.html (дата звернення: 01.03.2008).
  • [14] алармізма (від фр.) - боязнь чого-небудь, страх перед обличчям чогось.
  • [15] Попова Л. В. Деякі тенденції в ціннісних орієнтаціях дівчаток і мальчіковмладшего підліткового віку // Жінка в російському суспільстві. 1996. № 4. с. 32-38; Її ж. Жіночі гімназії та школи: бути чи не бути? // ГендерЬапс !. 1996. № 2 (6). С. 2; Попова Л., Орешкіна II. Як школа може сприяти реалізації здібностей обдарованих дівчаток // Педагогічна огляд. 1995. № 3. С. 5-17.
  • [16] Осетрова П. В. Права людини і гендерні аспекти шкільної освіти. М.: Центр общечеловеч. цінностей, 2002. С. 59.
  • [17] Вороніна О. А. Права жінок в сфері освіти: проблеми перехідного періодаі досвід жителів Рибінська // Права жінок в Росії: дослідження реальної практики іхсоблюденія і масової свідомості: матеріали дослідження: в 2 т. Т. 1. М.: МФФ , 1998.С. 285-310.
  • [18] Гендерний підхід в дошкільній педагогіці: теорія і практика: колл, монографія.В 2 ч. / За ред. Л. В. Штилевой. Мурманськ: мілор, 2001..
  • [19] Дьяченко Т. II. Дослідження причин ґендерного насильства в школі // Управління освітою: досвід, проблеми, тенденції: зб. матеріалів міжрегіональної науково-практичної конференції, присвяченої 10-річчю ФПКіППРО МГПИ: в 3 т. Т. 1. Мурманськ: Изд-во МГПИ, 2002. С. 92-100.
  • [20] Смирнова А. В. Вчимося жити в суспільстві. Гендерний аналіз шкільних підручників. М.: Олита, 2005. С. 68.
  • [21] Звіт про виконання вимог Конвенції ООН про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок. Російська Федерація. Лютий 2006 г. / пер. з англ. О. Вовк.М .: АВА, 2006.
  • [22] Штилева Л. В. Фактор статі в освіті: Гендерний підхід і аналіз. М .: Наукова думка, 2008. С. 109-122.
  • [23] Попова Л. В. Деякі тенденції в ціннісних орієнтаціях дівчаток і мальчіковмладшего підліткового віку // Жінка в російському суспільстві. 1996. № 4. С. 32-38.
  • [24] Життєві перспективи учнівської молоді: цінності і смисли буття: колл, монографія / за ред. О. І. Ключко. М .: Изд-во МДПУ, 2015. С. 35-43.
  • [25] Ключовою проблемою освоєння методології гендеру в отечественнойпедагогіке (так само, як і в інших гуманітарних науках) стали труднощі на шляху досягнення педагогічним співтовариством консенсусу щодо визначення базових дефініцій гендеру та гендерної підходу безпосередньо педагогіці. Безсумнівно, що як проста заміна в працях з педагогіки «статі» на «гендер», так і використання терміна «гендерне виховання» як синонім терміну «полоролевое виховання» являють прімериквазігендерного підходу, коли під виглядом «нового» шкільної практікепредлагаются застарілі ідеї та теорії , що суперечать магістральнимнаправленіям гуманізації та індивідуалізації сучасної освіти. Але є й винятки. Так, автор дослідження відмінностей між хлопчиками і дівчатками в математичному мисленні - учитель І. Я. краплі-вич, розглядаючи відмінності, не обмежився констатацією ізвестнихфактов, а поставив їх під сумнів і сформулював завдання: знайти путьі технологію розвитку нових математичних талантів, як серед хлопчиків , так і серед дівчаток. Проаналізувавши різні аспекти і факториразлічій під гендерним кутом зору, автор прийшов до висновків, згідно з якими:
  • [26] статеві відмінності в математичному мисленні існують і обумовлені розходженням його структур, які, в свою чергу, порождениразньім ставленням і різними вимогами до хлопчикам і дівчаткам;
  • [27] не можна констатувати перевагу «чоловічого» математіческогомишленія над «жіночим», бо нічого не краще і не гірше, а просто інше. Тому в одних математичних областях більш успішні чоловіки, а в інших - жінки;
  • [28] для продуктивного формування математичного мислення дівчаток необхідно враховувати його особливості. Одним з педагогіческіеффектівних шляхів можна вважати рішення задач, що вимагають оперіро-
  • [29] 2 Каплуновіч І. Я. Про відмінності в математичному мисленні хлопчиків і дівчаток // Педагогіка. 2001. № 10. С. 30-35.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >