РЕЗЮМЕ

Параграф 8.1. Резюмуючи вищевикладене, можна сказати, що в епоху Середньовіччя в Західній Європі в освіті молодого покоління вкоренилися, отримали теоретичне обгрунтування і подальший розвиток традиції істотних відмінностей і нерівності між жінками і чоловіками в освіті.

  • 1. Освіта жінок на протязі всього періоду Середньовіччя обмежувалося нижчим рівнем елементарної грамотності, тоді як освіта чоловіків вже в XI-XII ст. досягло своєї найвищої сходинки у вигляді перших середньовічних університетів. Незважаючи на те що серед жінок зустрічалися приклади видатної освіченості, основна маса жінок з усіх прошарків населення залишалася неписьменною.
  • 2. Традиція гендерної поляризації в філософії і богослов'ї відбилася в постановці цілей жіночого і чоловічого освіти. В середні віки, так само, як і в епоху Античності, освіту хлопчиків і дівчаток мало діаметрально протилежні цілі. Хлопчиків готували до активного життя в суспільстві, державної та (або) церковній службі, до професійної діяльності (лікарі, юристи, адвокати, священики, вчені-богослови і ін.), До активного освоєння навколишнього світу і природи. Освіта дівчаток вело до ізоляції жінок від суспільного життя і громадської участі, було направлено на підготовку слухняних, богобоязливих, сором'язливих, позбавлених власних бажань, працьовитих і чадолюбних дружин. Альтернативою була підготовка до служіння не чоловікові, але Господу, тобто до чернецтва.
  • 3. Релігійно-богословські догмати про недосконалість, гріховність і моральної ураженості жіночої природи вплинули на перебільшена увага до придушення і контролю жіночої сексуальності. Велике значення в жіночу освіту надавалося заучування богословських текстів повчального характеру, з програм виключалися природничі науки. В якості методичних умов, «які гарантують» виховання моральності у дівчаток і дівчат, рекомендувався жорсткий контроль, обмеження свободи спілкування, аскетизм в їжі та розвагах.
  • 4. Прийнятий за аксіому філософський постулат про «слабкість жіночого розуму» зумовив не тільки убогість шкільних програм, а й надмірне спрощення пропонованих знань. Реальний зміст жіночої освіти в епоху Середньовіччя і Відродження повсюдно обмежувалося елементарними навичками читання і письма.
  • 5. Уявлення про «основне призначення жінки» лише як помічниці чоловіка в продовженні роду вели або до нехтування жіночим освітою, розвитком інтелектуальних здібностей і індивідуальних задатків жінок в принципі, або орієнтували освіту дівчаток та дівчат лише на навчання рукоділлю і навичкам ведення домашнього господарства.

Разом з тим, не можна не відзначити, що саме в період пізнього Середньовіччя в педагогіці зародився гуманістичний підхід, прихильники якого (Еразм Роттердамський, П. Дюбуа, Г. де Верона і ін.) Вперше сформулювали тезу про рівний доступ і однакових програмах навчання хлопчиків і дівчаток на основі уявлень про рівноцінну здатності підлог до інтелектуального та духовного розвитку.

Параграф 8.2. Характер освіти хлопчиків і дівчаток в західноєвропейських країнах в епоху Нового і Новітнього часу безперервно трансформувався слідом за економічними і соціальними змінами, зумовленими соціальними і технічними революціями, змінами в суспільному розподілі праці, гендерну укладі сім'ї і суспільства, відносинах влади між жінками і чоловіками.

До кінця XVIII в. освіту хлопчиків і дівчаток в Західній Європі соціально конструировалось як утворення двох нерівноцінних і нерівних суб'єктів, одному з яких (чоловікові) було наказано право управляти життям іншого (жінки). Сфери життя і самореалізації жінок і чоловіків не тільки були окреслені межами приватній (домашньої) і громадської (решта світу) сфер, але протиставлені один одному і символічним чином позначені як комплементарні, але нерівноцінні.

Педагогіка XVIII в. як спеціалізована галузь знань про виховання нового покоління відбила домінуючий напрям філософії в питанні статі, легітимувала гендерна нерівність в громадському освіту хлопчиків і дівчаток, надаючи йому видимість «наукової обгрунтованості». Ліберальні ідеї статі, які з'явилися в кінці Середньовіччя і розвивалися в філософії раннього фемінізму і громадської думки епохи Просвітництва, не отримали повноцінного відображення в педагогічних теоріях і практиці західноєвропейського освіти

XVIII століття. Полоролевая концепція виховання Ж.-Ж. Руссо, заснована на ідеї «вродженого (природного) нерівності жінок і чоловіків», отруїла домінуюче напрямок філософії Просвітництва в питанні статі, легітимувала гендерна нерівність в громадському освіту хлопчиків і дівчаток, надавши йому видимість «наукової обгрунтованості ».

Але вже в XIX в. в міру того, як жінок все більше втягують в виробництво і працю, змінюється характер і зміст навчання, виникає ідея загального, а потім і спільного освіти. У XX ст. в результаті економічного розвитку і під впливом сильного феміністського руху просувається ідея рівноцінного освіти хлопчиків і дівчаток, так як різні навчальні плани позбавляють жінок можливості на рівних з чоловіками брати участь у трудовій діяльності. Таким чином, в XX столітті європейське шкільну освіту стає не тільки загальним, рівним, але і спільним, виходячи з принципу «роботи на рівних». У сучасній європейській школі хлопчиків і дівчаток готують до майбутньої спільної діяльності, «а не тільки дивитися один па одного як на майбутніх сексуальних партнерів» [1] .

При цьому численні дослідження західних соціологів, психологів і педагогів говорять про те, що можна і потрібно домагатися подальшого ослаблення гендерної поляризації в освіті та соціалізації молодого покоління.

Історико-соціологічна логіка гендерного аналізу еволюції західноєвропейського освіти допомагає нам зрозуміти, якими факторами обумовлена зміна соціально-педагогічних ідеалів і моделей жіночого і чоловічого освіти в Європі Нового і Новітнього часу, індустріального і постіндустріального періодів.

Параграф 8.3. Так само, як і в Західній Європі, освіту (в широкому сенсі слова) підростаючого покоління в Росії X-XVII ст., Включаючи гендерний аспект, нерозривно пов'язане з прийнятим в суспільстві поділом праці, а також ідеями і цінностями, соціально-історичними і економічними умовами, діяльністю державних і громадських особистостей. Розвиток державних і громадських інститутів, включаючи освіту, в період російського Середньовіччя X-XVII ст. визначається історико-культурним контекстом і основними подіями в житті Руси-України: прийняття християнства (988 р) і вкорінення православ'я, більше двох століть татаро-монгольської навали і загибель Київський Русі, болісне подолання розколів і чвар на шляху утворення нової держави з центром в Москві.

Так само, як і в західноєвропейській філософії цього періоду, в давньоруському богослов'ї чоловічі якості визнаються еталоном, жіночі ж розцінюються як відсутність чоловічих. В розумінні природи і призначення підлог установки російських православних філософів ідентичні основним постулатам західноєвропейського християнства.

Незважаючи на високий статус і культ Богородиці в християнській релігії, «жіноче» в російській середньовічному православ'ї також було віднесено до низького «тілесному», яке знаходилося в опозиції з піднесеним «духовним». Гендерна ієрархія відносин між статями інкорпоровані в канони і обрядові традиції православ'я, передавалася поколінням через духовну практику і релігійно-церковну освіту. Асиметричний порядок гендерних відносин між статями представлявся нашим предкам настільки природним і самоочевидним, що він не обговорювалося і не доводилася в православній літературі.

Церковно-релігійній літературі вторила нечисленна світська література, також заснована на християнських догмах. Вона поширювала нормативні канони православної жіночності і мужності, закріплювала обмеження активності жінок приватної приватній життям, приписувала чоловікам і жінкам різні права і можливості, що в свою чергу сприяло гендерної стратифікації російського середньовічного суспільства, диференціації соціальних практик і систем домінування.

Асиметрія чоловічого і жіночого в гендерних уявленнях наших предків відбилася в педагогічних поглядах, які в зазначений період ще не мали самостійного значення і функціонували в рамках релігійно-філософських ідей, а також в етнопедагогіки, практиці сімейного виховання і громадських інститутів соціалізації підростаючого покоління. Виховання хлопчиків і дівчаток нормувалося релігійно-моральними імперативами російської православної церкви, завдяки чому головною (і єдиною) метою виховання і навчання молодого покоління було формування релігійного християнського свідомості.

Гендерні стереотипи і гендерна асиметрія, «щеплені» візантійським християнством, посилені страхами російської православної церкви перед інтелектуальними віяннями європейського Заходу особливо перешкоджали поширенню освіти серед жіночої частини населення середньовічної Русі, а потім і Росії.

В кінцевому рахунку, освіту в Росії напередодні петровських реформ XVIII ст. не тільки мало релігійно-церковний, безстановий і не державний характер, але також було привілеєм дуже обмеженого кола учнів чоловічої статі, здатних платити за навчання, або рекрутованих церквою з метою підготовки священнослужителів.

XVIII століття - переломний етап в історії Росії, коли намітився її перехід з російського Середньовіччя в західноєвропейську цивілізаційну парадигму. Еволюція гендерної ідеології російського суспільства в той період була детермінована найважливішими соціально-економічними і культурними подіями:

  • - поворотом Росії в першій чверті XVIII ст. в сторону європеїзації, запозиченням західноєвропейських соціальних ідей, зразків поведінки, систем державного і суспільного устрою, технічних винаходів і наукових відкриттів;
  • - секуляризацією інтелектуальному і духовному житті росіян, переорієнтацією філософської думки від пізнання Бога на наукове пізнання природи і людини, поступовим поширенням серед освіченої частини суспільства західноєвропейських теорій природних прав і свобод людини;
  • - становленням і розвитком системи державного світської освіти західноєвропейського зразка як найважливішого державного інституту і технології соціалізації молодого покоління.

Освіта того часу не просто «відбило» зміна гендерної дискурсу в освічених шарах російського суспільства, а являло собою осмислену і спрямовується суспільством і державою соціальну технологію зміни суспільної свідомості та поведінки нових поколінь, технологію виробництва «нової породи людей» (Катерина II, І. І . Бецкой і ін.) і більш гуманістичного типу гендерних відносин в сім'ї та суспільстві.

В процесі фундаментальних реформ і становлення в Російській імперії державного світської освіти гендерна складова релігійно-церковної ідеології поступово трансформувалася в гендерну політику держави в галузі освіти. Якщо теорія Руссо легітимувала статеворольової підхід у вихованні, то концептуалізація роздільного громадської освіти хлопчиків і дівчаток російськими просвітителями (Катерина II, І. І. Бецкой, М. В. Ломоносов, Н. Н. Новіков, Н. А. Радищев та ін.) легітимувала ідею особливої місії освіти в гендерної соціалізації учнів і пристрої гендерного порядку російської держави. Вперше організації освіти, диференційованого по підлозі, було надано державне звучання, створена нормативно-правова база, розроблені багато методологічні та організаційно-методичні аспекти жіночого і чоловічого виховання.

З одного боку, в XVIII в. Росія зробила суттєві кроки в напрямку створення систем загальної та професійної освіти для різних верств населення; з іншого боку, саме в той період на інституціональному, організаційному і змістовному рівні освіти були закладені основи гендерної нерівності статей в доступі до освіти та її результатами, в змісті освіти, державної підтримки жіночих і чоловічих освітніх установ.

Нормативна модель «громадянина Вітчизни», вироблена суспільно-педагогічною думкою Росії до кінця XVIII ст., - «активна доброчесна особистість, яка спрямовує свою діяльність на те, щоб приносити користь батьківщині і своїм співгромадянам; володіє широким і різнобічним розумовою освітою, патріот »(М. В. Ломоносов, Н. Н. Новіков, А. Н. Радищев, Г. С. Сковорода та ін.) - в більшій мірі відповідала чоловічої моделі поведінки і способу життя, ніж нормативним уявленням про «належному жіночому поведінці». В результаті поняття «виховання громадянина» стало ідентичним поняттю «чоловіче виховання». Жінки, таким чином, виводилися за межу «прямої громадянськості» як іманентно «інше», незважаючи на визнання важливості впливу жінок на звичаї суспільства і виховання дітей в сім'ї.

Гендерна стереотип російських просвітителів XVIII в. відбилася в практиці і обгрунтуванні відмінностей між «чоловічим» і «жіночим» освітою на інституціональному, організаційному і змістовному рівнях.

  • 1. Якщо в основу «чоловічого освіти» були покладені принципи великого загального і спеціального наукового освіти, то в основу «жіночої освіти» були покладені моделі «естетичної» і «утилітарної» жіночності, що відповідали концепції полоролевого виховання Ж.-Ж. Руссо і, в принципі, не виходили за рамки традиційних релігійно-церковних уявлень правлячої еліти про нормативну жіночності і мужності.
  • 2. Моделі жіночої освіти, як «естетична», так і «утилітарна», незважаючи на відмінності, мали загальний істотний недолік: вони служили потребам світського суспільства і традиційної патріархат- ної сім'ї, а не інтересам індивідуального розвитку особистості дівчинки - дівчини - жінки.
  • 3. Організаційно система освітніх установ державного середньої та вищої освіти в Росії з перших кроків свого існування (петровських часів) формувалася як гендерно асиметрична, орієнтована на представників тільки чоловічої статі. Реальні кроки зі створення системи освітніх установ для «дочок одного стану дворян і чиновників» почали щось робити лише в останній третині XVIII ст., Під час правління Катерини II.

Таким чином, незважаючи на сильний просвітницький імпульс, на інституціональному, організаційному і змістовному рівні для освіти хлопчиків і дівчаток в XVIII в. були створені нерівноцінні можливості і умови, в основі чого лежали легітимні уявлення про жіночому і чоловічому призначення, православної маскулінності і фемінності.

XIX сторіччя в історії Росії характеризується наростанням темпів економічного і культурного розвитку, поступовою зміною традиційного російського суспільства в напрямку суспільства індустріального типу, ключовим суб'єктом якого є освічена, економічно активна людина з колективно-груповим типом свідомості, вірою не тільки в Бога, але також в силу людського розуму і науковий прогрес.

Резюмуючи розвиток «чоловічий» і «жіночої» частин вітчизняної освіти в першій половині XIX ст. і їх доцільність з гендерної ідеологією російського суспільства, необхідно відзначити, що сфери освіти, доступні для росіян чоловічої статі, в першій половині XIX століття розширилися значно більше, ніж сфери освіти для дівчаток та молодих жінок.

На відміну від соціально-педагогічного ідеалу чоловічої освіти соціально-педагогічний ідеал жіночої освіти першої половини XIX ст. більшою мірою відбивав гендерну ідеологію традиційного суспільства, ніж ідеологію суспільства, що знаходиться в стані переходу з традиційної культури в технократическую, гальмував розвиток особистісного потенціалу дівчаток і дівчат, суперечив духу прогресу.

Переосмислення російськими вченими, філософами і громадськими діячами ідей Просвітництва про цінності і суверенності особи, про природні права людини і громадянина, про принципову рівність людей підвели до висновків про необхідність емансипації російського суспільства і емансипації жінки зокрема, в зв'язку з чим в 1830-1840- е рр. прогресивні педагоги і громадські діячі поставили питання про реформи жіночої освіти, формували їх інтелектуальні та суспільно-політичні передумови.

Ключовою подією в суспільному житті Росії другої половини XIX ст. стала боротьба між прихильниками і противниками реформування жіночої середньої школи. Ліберальні реформи жіночої освіти в 1850-1860-х рр., З одного боку, відбили, а з іншого - прискорили еволюцію гендерної ідеології російського суспільства, збагатили середу розвитку і розширили простір особистісної самореалізації для дівчат і жінок. Пореформене жіночу освіту орієнтувало дівчаток і дівчат на нову життєву стратегію економічної самостійності на основі сучасної освіти і кваліфікованого найманої праці.

«Ідеал істинно гуманного жіночої освіти», обгрунтований II. Ф. Каптерева в кінці 1890-х рр., Був концептуальний проект, заснований на гуманістичних принципах обліку вікових, полоспеціфіческіх і індивідуальних особливостей учнів, принципах рівного доступу до освіти і рівного ставлення, зв'язку освіти з актуальних становищем жінок в пореформеному російському суспільстві.

В цілому науково-педагогічне обгрунтування проектів жіночої освіти в російській педагогіці XVIII-XIX ст. еволюціонувало від традиційної ідеї «вирішення багатьох моральних проблем сім'ї та російського суспільства» за рахунок «відповідної постановки жіночої освіти» до ідеї задоволення за допомогою освіти всіх духовних потреб жінки, як загальнолюдських, так і специфічно жіночих, до поступовому вирівнюванню умов соціалізації юнаків і дівчат, перш за все, зрівнюючи їх права в загальному, а потім і у вищій освіті.

У педагогічній науці отримала підтвердження тенденція переходу російського суспільства від цінностей роду, властивих традиційному типу культури доіндустріального суспільства, до цінностей індивідуальності, властивим для культури індустріально розвинених країн. Проте, традиційно есенціалістських статеворольової підхід у вітчизняній педагогіці тільки в кінці XIX ст. почав поступово трансформуватися в бік визнання соціокультурних детермінант гендерної соціалізації хлопчиків і дівчаток в сім'ї та суспільстві.

Полеміка навколо «ідеальної моделі» жіночої освіти в педагогічній та громадсько-політичної друку 1860-1890-х рр. призвела до того, що проблема «підлогу і освіта» була грунтовно інституціоналізована у вітчизняній педагогіці кінця XIX - початку XX ст.

Основні зміни в гендерній ідеології та структурі російської системи освіти в період 1900-1917 рр. були обумовлені розвитком капіталістичних відносин і боротьбою жіночих феміністських організацій за рівність статей в освіті. До найбільш важливих подій в сфері освіти між революціями 1905 і 1917 рр. відноситься розширення мережі як чоловічих, так і жіночих шкіл, обговорення нового Положення про гімназіях (міністр П. Н. Ігнатьєв), в якому передбачався рівноцінний гімназійний курс для юнаків і дівчат.

Проте, російська система освіти до революції 1917 р зберегла ознаки значною гендерної асиметрії, про що свідчили:

  • 1) гендерно-асиметричне державне фінансування жіночих і чоловічих освітніх установ середньої освіти;
  • 2) гендерні відмінності в навчальних планах жіночих і чоловічих гімназій, які перешкоджали надходженню випускниць жіночих гімназій до вузів;
  • 3) гендерна нерівність в освіті виражалося в нерівний доступ до вищої професійної освіти на інституційному рівні: Рада міністрів неодноразово (1878, 1908 рр.) Ухвалював рішення про заборону прийому жінок в державні вищі навчальні заклади;
  • 4) гендерна нерівність результатів освіти: дипломи вищих жіночих курсів (аж до 1912 р) не прирівнює в правах з дипломами університетів і «чоловічих» інститутів, не давали ніяких додаткових переваг при працевлаштуванні в порівнянні з гимназическим атестатом (за винятком диплома Медичного інституту) ; навіть отримавши рівні з чоловіками права на професійну діяльність і державну службу, жінки-лікарі задовольнялися меншим платнею, виконуючи більший обсяг роботи.

Таким чином, зміни гендерної стратегії в питанні освіти в Росії 1900-1917 рр. в цілому відображали тенденцію до зрівнювання прав і можливостей жінок в освіті, але відбувалися дуже повільно. Проте, ліберально-демократичні і марксистські ідеї емансипації, соціокультурного рівноправності статей в суспільно-політичному дискурсі Росії початку XX в. зумовили:

  • - подальший розвиток освіти (переважно, в недержавному секторі) в напрямку скорочення гендерної нерівності статей в середню і вищу освіту;
  • - поява педагогічних теорій всебічного розвитку індивідуальності кожної дитини незалежно від статі, ідей спочатку рівного, а потім і спільного навчання хлопчиків і дівчаток, зваженого статевої освіти з метою формування гармонійно розвиненої людини, здатного з'єднувати досвід минулого життя до цього, відповідально і творчо реалізовувати свої знання в практичній діяльності (В. М. Бехтерєв, В. П. Вахтеров А. П. Нечаєв, П. Ф. Кантер, Н. К. Крупської, П. Ф. Лесгафт).

На початку XX ст. Росія почала перехід від традиційного типу культури до індустріального, який екстремально прискорився в 1917-1930-х рр., Був перерваний Великою Вітчизняною війною 1941 - 1945 рр., Відновився після її закінчення і продовжився в повоєнний час аж до кінця 1980-х - початку 1990-х рр.

Одне з найбільш значних змін, яке відбулося у вітчизняній культурі в період модернізації (1920-1980-х рр.), - емансипація жінки і фундаментальна зміна гендерних відносин в російському суспільстві.

Зміна гендерної ідеології, релігійно-філософських і наукових парадигм статі, а також зміна принципів поділу праці між жінками і чоловіками в 1920-1980-х рр., Пов'язане з активним залученням жінок до суспільного виробництва нарівні з чоловіками, стали ключовими факторами, які зумовили суттєві зміни нормативних моделей (канонів) маскулінності і фемінності, соціально педагогічних ідеалів гендерної соціалізації молодого покоління, зміна моделі шкільної освіти.

Ідеї та програми зрівнювання жінок і чоловіків в доступі до освіти, які обговорювалися в освічених колах російського суспільства в XIX - початку XX ст., Найбезпосереднішим чином втілилися в життя після революції 1917 р, реалізувалися в гендерпо чутливої політики радянської держави в освіті на всіх його рівнях: від початкового до вищого. В основу методології шкільної освіти та гендерної соціалізації учнів було покладено ідею виховання з кожного учня, незалежно від статевої приналежності, ідеологічно утвореного колективіста і трудівника.

Радянська держава після 1917 р виступало єдиним суб'єктом управління підходами до «питання статі» в освіті та педагогіці. Основним інструментом служила державна гендерна політика, заснована на марксистській ідеології рівності статей при соціалізмі. Нормативні моделі статеворольової соціалізації хлопчиків і дівчаток визначалися провідними державними гендерними контрактами: «чоловік - будівельник і захисник Вітчизни» і «жінка - працююча мати». Основна стратегія питання статі в освіті цього періоду - рівність доступу та звернення.

Зміни в гендерній політиці держави зумовили зміни гендерних стратегій в освіті. Якщо традиційній культурі російського суспільства на початку XX ст. відповідала модель роздільного і нерівноцінного освіти хлопчиків і дівчаток, заснована на біоде- терминировать статеворольової підході, уявленнях про «природному призначення жінки», то переходу суспільства до індустріальної культури (1920-1980-е) стала відповідати модель рівноцінного спільного освіти хлопчиків і дівчаток на основі єдиного навчального плану, програм і підручників.

Кардинального перегляду зазнали соціально-педагогічні ідеали гендерної соціалізації молодого покоління (особливо - дівчаток і дівчат), які були зорієнтовані на значні зміни положення жінки в суспільстві, на провідні гендерні контракти радянської епохи.

Загальний напрямок змін соціально-педагогічних ідеалів полоролевого виховання в педагогічній культурі 1920-1980-х рр., В цілому, виразилося в переході:

  • - від протиставлення у вихованні цінностей жіночого і чоловічого - до зближення інтелектуальних, вольових і моральних характеристик чоловічої і жіночої особистості;
  • - від стратегії збільшення гендерних відмінностей між статями - до їх скорочення;
  • - від орієнтації у вихованні підлог на ієрархію і підпорядкування жіночого чоловічого - до орієнтації на товариське партнерство між статями в сім'ї та суспільстві.

Дилема подібностей і відмінностей між статями в освіті в 1930- 1940-е рр. була вирішена педагогікою, виходячи з аксіоми єдності цілей виховання хлопчиків і дівчаток в радянській школі і переконання в тому, що щось спільне, що характеризує виховання юнаків і дівчат, повинно стояти на першому місці і бути ведучим, а статеві відмінності у вихованні повинні відійти на « належне їм другорядне місце ».

Моделі полоролевого виховання школярів в освіті в той період можна охарактеризувати як два протиставлені один одному проекту.

  • • Традиціоналістський проект (1900-1918) грунтувався на релігійно-церковної ідеології «природного призначення» та нерівності статей в сім'ї та суспільстві, на біодетермінірованном статеворольової підході і обліку станових відмінностей в соціально-педагогічних ідеалах освіти.
  • • Модерністський проект, який реалізовувався новою школою з 1918 р, був заснований на марксистсько-ленінської ідеології «рівності статей при соціалізмі», революційних ідеях соціального конструктивізму і «людської інженерії», відмови від становості в вихованні. Цілі і завдання полоролевого виховання школярів в рамках модерністського проекту визначалися правлячою партією, відбивалися в її програмних документах, рішеннях партійних з'їздів і пленумів, в постановах партії і уряду з питань освіти.

Основними факторами гендерної соціалізації хлопчиків і дівчаток в освіті виступали його цілі, зміст, ідеали і цінності гендерних відносин, які проголошувалися і підтримувалися педагогами в навчально-виховному процесі, у відносинах між учнями (однокласниками) і між учнями і педагогами. Гендерні цінності та ідеї гендерної рівності статей контекстно були включені в зміст навчальних дисциплін (літературне читання, література, історія, ручна праця та ін.), Зміст виховних заходів, бесід педагогів з учнями та ін., Підтримувалися всією системою виховної діяльності піонерської та комсомольської організацій .

Наростання протиріч у державній гендерної політики 1950- 1980-х рр. зумовило формування в шкільній освіті на інституціональному та організаційно-методичному рівнях різноспрямованих гендерних стратегій:

- на інституціональному рівні освіти проголошувався і, в основному, дотримувався принцип рівності статей в освіті як відображення державної гендерної ідеології «рівності статей при соціалізмі»;

на організаційно-методичному рівні шкільної освіти поступово посилювався гендерний компонент «прихованого навчального плану», який сприяв проявам андроцентризм і гендерної поляризації в шкільній практиці, обмежував можливості і стратегії самореалізації школярів традиційними статеворольової стереотипами, суперечив егалітарним принципам свободи вибору і рівності статей в освіті.

Незважаючи на появу в педагогічній літературі та періодиці 1955-1980-х рр. декількох помітних публікацій, в яких піднімалися питання обліку статевих відмінностей школярів в освіті, тема статі в освіті не отримала в педагогіці тих років глибокого осмислення, а практика статеворольової диференціації в шкільній освіті - наукового обґрунтування.

Гендерна диференціація трудового і виробничого навчання школярів, полоролевая соціалізація і підготовка їх до сімейного життя в педагогіці 1950-1980-х рр., На відміну від соціоконструктівіст- ських підходів педагогіки 1920-1930-х рр., Інтерпретувалися як природозгідне наслідок статевого диморфізму, відображення природних статевих відмінностей в змісті праці, професійному виборі і сферах самореалізації сучасних чоловіків і жінок.

До кінця 1980-х рр. соціально-педагогічний ідеал статеворольової виховання дівчаток і дівчат все сильніше висловлював занепокоєність педагогів та суспільства вихованням більш «домашніх» жінок.

Освоєння педагогами гендерної методології в 1990-і рр. було пов'язане з труднощами, типовими для гендерних досліджень у вітчизняних соціально-гуманітарних науках в цілому: мали місце біологічний фундаменталізм, есенціалізм і редукціонізм в інтерпретації гендерних характеристик, а також спрощені і формальні запозичення зарубіжних теорій гендеру.

Значна частина публікацій, присвячених фактору статі в освіті, відображала точки зору основних представників напрямів вітчизняної науки, заснованих на ідеях біологічного детермінізму (медицини, біології, нейрофізіології, вікової та педагогічної психології), що призвело до помилкового ототожнення роздільного освіти з «гендерним підходом» і «гендерним освітою».

У більшості матеріалів по так званій гендерної педагогіці проводилася ідея «повернення до минулого», перебільшувалося значення статевих відмінностей в освіті, некритично вихвалялись ідеали роздільного освіти хлопчиків і дівчаток в XVIII-XIX ст.

Таким чином, статево-рольові стратегії виховання в шкільній практиці 1990-х - початку 2000-х рр. були обумовлені слабкою інтеграцією в педагогіку і в професійну підготовку вчителів методології гендерного підходу.

Резюме по голові. Філософсько-педагогічні погляди з питання відмінностей між статями є історично значущим чинником становлення і розвитку вітчизняної освіти. Вони обумовлюють інтерпретації передумов і змісту відмінностей між хлопчиками і дівчатками в навчанні і вихованні, реалізуються як безпосередньо в навчально-виховному процесі, гак і на інституціональному рівні освіти. Їх зміни протягом XVIII-XX ст. обумовлені не об'єктивними змінами в природі статі, а розвитком «знання статі», трансформаціями соціокультурних детермінант і пояснювальних концептів природних статевих відмінностей, найважливішими з яких є: релігійно-філософські та (або) наукові парадигми статі, гендерна ідеологія суспільства і гендерна політика держави.

В ролі основного механізму перекладу природних статевих відмінностей між жінками і чоловіками в відмінності між хлопчиками і дівчатками в освіті виступають когнітивні схеми пізнання на основі статі в філософії, науці і культурі: андроцентризм, гендерна поляризація і біологічний есенціалізм, які вбудовані в безперервний процес соціального конструювання об'єктивної і суб'єктивної реальності. Когнітивні схеми пізнання на основі статі детермінують гендерну ідеологію суспільства, а також гендерні стратегії держави і особистості в освіті; обумовлюють конструювання та трансформації освітнього простору, зміна цілей, змісту, умов і результатів освіти хлопчиків і дівчаток, юнаків і дівчат.

Під гендерної стратегією держави в освіті маються на увазі ідеологічно обґрунтовані установки і дії, метою яких є збільшення або ослаблення гендерної нерівності між статями за допомогою збільшення або зменшення відмінностей між хлопчиками і дівчатками в ідеалах, умовах, зміст і результати освіти. Еволюція гендерних стратегій російської держави в освіті

XVIII - початку XXI ст. відображає основний напрямок еволюції гендерних стратегій в західноєвропейській і вітчизняній культурі.

1. Гендерна стратегія в освіті XVIII - першої половини

XIX ст. - его стратегія нерівності, яка включає:

  • • формування інституційних умов нерівного доступу хлопчиків і дівчаток до утворення на основі релігійно-церковної ідеології «природного призначення підлог»;
  • • обгрунтування і підтримку істотних гендерних відмінностей в цілях, змісті, методах і результатах освіти хлопчиків і дівчаток, відповідних андроцентризму і гендерної поляризації патріар- Хатня ідеології держави і суспільства.
  • 2. Ключова стратегія «питання статі» в освіті другої половини XIX - XX ст. - рух до рівності статей в освіті, відображає загальну тенденцію гуманізації, ослаблення андроцентризм і гендерної поляризації в західноєвропейській і російській культурі.
  • 3. Особливість стратегії рівності статей в освіті в радянський період (1917-1992) полягає в тому, що внутрішня суперечливість гендерної ідеології радянської держави (поєднання марксизму з латентним біологічним есенціалізм) відбилася в шкільній освіті наростаючими протиріччями між легальним і «прихованим» навчальним планом освіти :
    • • на інституціональному рівні державою проголошувався і в основному реалізовувався принцип рівності статей в освіті;
    • • на організаційно-методичному рівні набирав силу «прихований гендерний план освіти», який суперечив егалітарним принципам свободи вибору і рівності статей в освіті, сприяв посиленню когнітивних стратегій гендерної поляризації і біологічного есенціалізму в статеворольової соціалізації хлопчиків і дівчаток.

Таким чином, зміни в освіті та вихованні молодого покоління обумовлені зміною типів культури, переходами російського суспільства від культури традиційного типу до індустріальної і далі - до інформаційної культури.

Ключовими факторами, які визначали зміни соціально-педагогічної ідеалів гендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків в освіті, були: зміни принципів поділу праці між жінками і чоловіками (в свою чергу обумовлені науково-технічним і соціальним прогресом, розвитком технологій і засобів виробництва); зміни гендерної ідеології та гендерної політики держави, гендерних відносин в суспільстві; зміна релігійно-філософських і (або) наукових теорій статі.

Сучасній постіндустріальної культури повинен відповідати соціально-педагогічний ідеал гендерно-чутливого, особистісно орієнтованої освіти, заснованого на ідеях безумовної цінності індивідуальності і ефективної самореалізації особистості незалежно від її статевої приналежності; гендерної рівності та партнерства між статями в сім'ї та суспільстві.

Таким освіту може стати в тому випадку, коли воно, по-перше, орієнтоване не на статево-рольові стереотипи суспільної свідомості, а на індивідуально-особистісні характеристики учнів, а по-друге, використовує раніше сформовані і нові технології компенсації соціально-психологічних і педагогічних наслідків історично обумовленого гендерної нерівності статей, включаючи заходи «позитивної дискримінації».

Інтеграція гендерного підходу в вітчизняну педагогіку - ключова умова модернізації педагогічних поглядів на фактор статі в освіті. Вона детермінована трансформаціями гендерної ідеології суспільства і гендерної політики держави в 1990-х - початку 2000-х рр., Лібералізацією умов міжнародної наукової комунікації та розвитком гендерних досліджень в соціально-гуманітарних науках, вимогами шкільної практики.

  • [1] Каплуновіч І. Я. Про відмінності в математичному мисленні хлопчиків і дівчаток // Педагогіка. 2001. № 10. С. 30-35.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >