МЕТОДИЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ГЕНДЕРНОГО ПІДХОДУ В ОСВІТІ

Зарубіжний і вітчизняний досвід гендерного підходу в освіті показав, що для успішного застосування його на практиці необхідно дотримати ряд умов, які умовно поділяються:

  • на організаційно-педагогічні :
  • - системне використання гендерного підходу в навчально-виховному процесі на протязі всього періоду навчання,
  • - облік вікових можливостей і закономірностей, гетерохронности статевого розвитку та гендерної соціалізації хлопчиків і дівчаток,
  • - облік культурних і етнічних особливостей учнів,
  • - опора на особистий досвід і спостереження учнів в питаннях взаємин статей, активне залучення їх в обговорення, в учнівські гендерні дослідження соціального середовища та ін.,

переважання інтерактивних форм на уроках і в позакласній роботі при обговоренні та дослідженні проблематики гендерних відносин в сім'ї та суспільстві,

  • - в шкільних кабінетах і бібліотеці повинно бути достатньо літератури, наочних посібників (на різних носіях), в яких міститься сучасна достовірна інформація про статевому диморфізму, статевих та гендерних відмінностях, механізмах гендерної соціалізації, різноманітності гендерних ролей в різних культурах, внесок жінок і чоловіків в розвиток цивілізації,
  • - шкільні приміщення, кабінети інформаційних технологій і праці, фізкультурні зали повинні бути обладнані таким чином, щоб були враховані полоспеціфіческіе потреби, створені комфортні умови для занять і рівного доступу для учнів обох иола (висота ступенів, кількість туалетних кімнат і їх розміри, вага і розміри інструментів і обладнання, ергономічні характеристики, роздільні роздягальні для дівчаток і хлопчиків, гігієнічні кімнати та ін.),
  • - педагоги повинні мати відповідну професійну компетентність, добре розбиратися в питаннях теорії і методики гендерного підходу в освіті, володіти системою уявлень і практичних навичок, за допомогою яких гендерний підхід реалізується на уроках і в позакласній роботі, в щоденному взаємодії з учнями;
  • морально-психологічні :
  • - педагоги повинні володіти не тільки широким культурним кругозором і егалітарним світоглядом, але і вести себе відповідно до принципів гендерної рівності та толерантності,
  • - участь в гендерному освіті педагогів-чоловіків,
  • - опора на моделі егалітарний гендерних відносин, рольові моделі успішних жінок і чоловіків з андрогінними характеристиками.

Зупинимося докладніше на деяких методичних вимогах і педагогічних умовах реалізації гендерного підходу в освіті.

1. Необхідно враховувати вікові можливості учнів. Глибина розуміння і ступінь світоглядних узагальнень не можуть бути однаковими на різних етапах навчання і в учнів різних вікових груп. Перед педагогами стоїть завдання таким чином показати походження та роль гендерних відносин, щоб школярі побачили і зрозуміли їх соціокультурну обумовленість, вплив на умови життя і розвиток особистості жінок і чоловіків, відносини в суспільстві в цілому. Важливо показати переваги цивілізаційної перспективи переходу від відносин підлеглості і нерівності між статями до відносин партнерства та рівноправності між жінками та чоловіками в приватному та суспільному житті.

На перший погляд може здатися, що формування егалітарного світогляду, в силу категорій високого рівня інтелектуального узагальнення, немає місця на ранніх стадіях освіти. Але це помилкове враження. Уже в вихованні дошкільнят існує принципова можливість закласти основи егалітарного світогляду. Розумінню дошкільнят доступні як уявлення про природні статеві відмінності, так і уявлення про індивідуальний різноманітності поведінки, занять жінок і чоловіків, національному та культурному розмаїтті проявів жіночності і мужності, суспільної цінності життя і особистості кожної людини незалежно від статі, соціального статусу, національності, раси і інших соціокультурних характеристик. Основні форми роботи, через які реалізується гендерний підхід в дитячих громадських установах (ДОО), - предметно-рольова гра, знайомство з дитячою літературою і творами мистецтва, ранки і свята.

Багато зарубіжні дослідження дають підстави припускати, що зусилля по зміні статеворольових установок більш ефективні при роботі з маленькими дітьми, і можливо, саме з дівчатками. Вони підтримують ідею когнітивних інтервенцій, які:

  • - або прямо атакують стереотипи;
  • - або видаляють обмеження в мисленні дитини, створюють сприятливе середовище для конструювання жорстких когнітивних схем.

При цьому відмічено, що ефективність когнітивних інтервенцій підвищується, якщо їх проводять чоловіки. Діти відчувають, що андрогін- ная діяльність і Андрогінні бажання більш легітимні, якщо саме чоловік заохочує їх. Інакше кажучи, чоловіки є для дітей більш авторитетними агентами зміни статеворольових уявлень [1] .

Приклад з практики

В ході однієї програми діти, які відвідують дитячий садок, а також 5 і 9 класи школи, отримали відповідну їхньому віку літературу і були залучені в різні види діяльності з метою показати їм здатність жінок і продемонструвати проблеми, що виникають внаслідок стереотипізації і сексизму. Дана програма цілком успішно працювала з маленькими дітьми, особливо дівчатками, які часто відчували себе ображеними, дізнавшись про те, що таке сексизм.

Але серед дев'ятикласників чоловічої статі програма виробляла «ефект бумеранга». Хлопчики пручалися новим ідеям і після закінчення тренінгу висловлювали навіть більш стереотипні погляди, ніж раніше. А дівчатка з 9 класів, хоча і прийняли багато з уроків близько до серця, продовжували дотримуватися переконання, що жінкам слід керувати сімейними справами, а чоловіки повинні бути головними здобувачами [2] .

Відомий психолог і педагог С. Бем вважає, що саме в дошкільному віці батькам і педагогам необхідно вжити всіх можливих заходів, щоб уповільнити формування у дітей жорстких гендерних схем, які потім відіграють роль безальтернативних алгоритмів пізнання і класифікації реальності на «жіноче» і «чоловіче» .

Батькам і вихователям, які хочуть перешкодити формуванню гендерно-схематизованих уявлень у дітей, С. Бем пропонує наступні стратегії. По-перше, вони можуть всіляко відводити увагу дитини від культурних корелят статі, акцентуючи біологічні кореляти. По-друге, батьки можуть запропонувати дітям альтернативну схему, за допомогою якої дитина буде переробляти соціальну інформацію та інтерпретувати культурні асоціації, коли культура їм їх запропонує. Альтернативна схема допомагає людині вибудувати опір проти уроків домінантною культури і дозволяє залишатися асхематічпим, навіть живучи в гендерно-схематизованому світі.

Як варіанти альтернативних схем можуть бути використані наступні:

  • 1) акцентування індивідуальних відмінностей, а не статевих ;
  • 2) порівняння в тимчасовому аспекті ситуацій, що відображають наявність дискримінації за ознакою статі; акцент на зменшенні явищ сексизму в західних країнах в останні роки;
  • 3) аналіз прояви культурного релятивізму - інформування про статеворольових перевагах, існуючих в різних культурах.

Так, щоб акцентувати увагу дитини на індивідуальні відмінності замість статевих, у відповідь на заяву дошкільника: «Все хлопчики грають в футбол», можна спокійно сказати дитині: «Так, наш сусід Андрій любить грати в футбол, а ось твій тато любить грати в бадмінтон і ходити в похід ». Або на зауваження дитини, що хлопчики носять штани, а дівчатка - сукні, звернути увагу дошкільника на те, що його сестра теж любить носити штани, тому що в них зручно бігати і грати, а крім того, багато знайомих жінки теж часто носять штани і т.д. [3] Примітно, що не тільки сучасні зарубіжні педагоги, а й їх російські колеги ще в 1920-1930-х рр. говорили про те ж.

Так, відомий російський і радянський педагог А. Б. Залкинд в статті «Статеве виховання» (1935) підкреслював, що наполеглива боротьба за справжню рівність статей з перших років життя дитини відіграє величезну роль в товариському зближенні хлопчиків і дівчаток. І навпаки, раніше статеве відокремлення обумовлює негативні статеві установки в підлітковому і юнацькому віці. Виходячи з цього, дружба, товариська близькість з ранніх років - основа здорового статевого розвитку. Він адресував педагогам і батькам дошкільнят наступні рекомендації:

  • - не підкреслює без особливої потреби в зверненнях до дітей стать дитини;
  • - долати занадто примітивне обігрування традиційно дівочих іграшок (ляльок) і традиційно хлопчачих (машини);
  • - підтримувати лідерство в іграх як хлопчиків, так і дівчаток;
  • - організовувати спільні ігри хлопчиків і дівчаток;
  • - керувати спілкуванням дітей, коли мова заходить про психополового характеристиках хлопчиків і дівчаток, чоловіків і жінок;
  • - ретельно стежити за ростом дитячої дружби, не допускати угруповань по підлозі;
  • - створювати такі форми спілкування, такий матеріал для роботи, такі теми для ігор, щоб дружба починалася і між дітьми різних статей;

зближувати інтереси дітей, наштовхувати їх на взаємодопомога, на практичну оцінку достоїнств один одного, на зародження на цій емоційній основі здорової дружби [4] .

Молодшим школярам ще доступніше розуміння істотних зв'язків і категорій, які мають світоглядний характер, що відноситься до предмету обговорення. До них відносяться уявлення про розвиток людини і суспільства, змінності світу, початкові уявлення про права людини, про конституційний принцип рівноправності жінок і чоловіків в Російській Федерації.

Так, Р. Біглер і Л. Либен [5] розробили і порівняли дві когнітивні інтервенції, спрямовані на подолання використання гендерних схем дітьми в процесі винесення ними суджень щодо професій, якими могли б опанувати чоловіки і жінки. Діти від 5 до 11 років, які беруть участь в експерименті, були розділені на три групи, що розрізняються за специфікою впливу.

Тренінг зі зміни сприйняття норм. Суть його полягала в тому, що дітям пропонували визначити, хто краще впорається з традиційно маскулінною або фемінній професією.

Пройшовши через серії дискусій, покликаних вирішити спірні питання, діти дізнавалися, що:

  • 1) найбільш важливими факторами при визначенні того, хто краще впорається з такими традиційно маскулінні і фемінними професіями, як будівельник чи косметолог, є зацікавленість людини і його готовність вчитися, а ...
  • 2) статева приналежність індивіда не відноситься до справи.

Приклади подібних ігор та вправ представлені в додатках 3

і 10.

Тренінг класифікаційних умінь. Дітям давалися складні завдання на класифікація, що вимагають розподілити предмети за двома категоріями (наприклад: «Чоловіки і жінки залучені в маскулінні і фемінні види діяльності»). Даний тренінг був розроблений для того, щоб продемонструвати можливість різноманітної класифікації предметів і з надією на те, що це знання допоможе дітям усвідомити нейтральність тієї ши іншої професії по відношенню до підлоги заволодів нею людини. У контрольній групі дітям просто давали уроки, присвячені внеску в суспільне життя, що вноситься різними професіями.

У порівнянні з дітьми з контрольної групи, випробовувані з двох інших груп (що пройшли через тренінг норм і поліпшили свої класифікаційні вміння) показали очевидне ослаблення сприйняття професій через призму стереотипів. Крім того, наступні тести на обробку інформації забезпечили додатковий доказ ослаблення впливу стереотипів на мислення цих дітей. Слід підкреслити, що випробовувані, які пройшли спеціальні тренінги, набагато частіше, ніж діти з контрольної групи, згадували суперечить стереотипам інформацію (наприклад, пригадуючи, що прибиральником сміття з оповідання дійсно була жінка).

Таким чином, статеві стереотипи можуть бути модифіковані як за допомогою прямої демонстрації їх недостовірності (тренінг норм), так і розвитку когнітивних умінь (тренінг класифікаційних умінь). Така модифікація допомагає дітям побачити помилковість власних ригідних (жорстких, негнучких) статевих схем.

Досвід зарубіжних колег показав, що ефективні «інтервенції альтернатив», що демонструють, що чоловіки і жінки здатні спільно брати участь в традиційно «маскулінних» (міліція, армія, космос та ін.) І «фемінні» (догляд за дітьми, приготування їжі, прибирання в будинку та ін.) заняттях [6] . Ці інтервенції можуть бути високоефективними в боротьбі проти ригідних статеворольових стереотипів. «Стратегії деконструкції ідеологем гендерної полярності в класі припускають спілкування з учнями. Для дітей молодшого віку хорошим початком будуть тексти, в яких хлопчики і дівчатка грають різні ролі. Обговорення їх відмінностей від текстів з традиційним набором ролей здатне спонукати роздуми про те, чи повинні всі чоловіки завжди бути сильними, а жінки чекати свого порятунку героєм-чоловіком. Досвід свідчить, що уроки, на яких критично розглядалися стереотипні уявлення про гендер, розширюють горизонти мислення. Як приклад можна привести урок фінської мови, на якому учні, прочитавши в словнику синоніми слів "чоловік" і "жінка" і усвідомивши статеву конотацію десятків синонімів останнього, почали жваву дискусію » [7] .

Нерідко перешкодою для продуктивної педагогічної роботи по егалітарної вихованню є відсутність гендерно чутливої дитячої літератури і надлишок гендерних стереотипів в підручниках, дидактичних матеріалах, які використовуються в навчальному процесі. Життя показало, що перешкоди подібного роду можна подолати, якщо розуміти необхідність «іншого» виховання і проявити винахідливість. Так, наприклад, вчительки початкових класів при навчанні читання підбирають спеціально розповіді, в яких дівчата - головні герої, активні і рішучі, крім того, як матеріал для читання вони використовують біографії знаменитих жінок.

Для виховання партнерських відносин між дівчатками і хлопчиками американські педагоги використовують такі іграшки та ігри, які дають можливість організувати колективну діяльність (різного роду конструктори, колективні панно, пазли та ін.). «Кращим прикладом служать дерев'яні кубики і блоки, які повсюдно рекомендуються. Ми використовуємо їх на уроках з 5, 6 і 7-річними дітьми, а у дітей більш старшого віку популярністю користуються конструктори "Лего". У школах спільного навчання, де хлопчики, як правило, забирають собі більшу частину іграшок та ігор, вчителі встановлюють спеціальні "дні для дівчаток" в куточку кубиків. Можна так само організовувати спільну групу дівчаток і хлопчиків для будівництва будь-якої конструкції, сприяючи тому, щоб хлопчики і дівчатка разом працювали над створенням просторових сцен для завдань з суспільних наук. Створення всім класом настінного панно або хронології в картинках дає кожній дитині своє місце в загальній схемі і вимагає організації колективної роботи. Розподіл серії навчальних питань серед кількох груп по двоє-троє учнів і пропозицію викласти і обговорити відповіді в колективі, теж допомагає формувати співпрацю в класі » [8] .

На жаль, вчителі можуть мимоволі заохочувати мислення на основі гендерних схем в тому випадку, якщо групують дітей, постійно використовуючи статеву приналежність як критерій для поділу, і протягом перших років навчання дитини в школі надмірно підкреслюють статеві відмінності. У дослідженні Р. Біглер деяких учнів Літньої школи

(від 6 до 11 років) розподілили в «класи, розділені за статевою ознакою», в кожному з яких вчителі повісили дві дошки оголошень (одну для хлопчиків, а іншу для дівчаток), посадили хлопчиків поруч з хлопчиками, а дівчаток поруч з дівчатками і часто висловлювали судження, що розрізняють хлопчиків і дівчаток (наприклад: «Всі хлопчики залишаються сидіти»). Інші діти були направлені в класи, де уроки вели вчителі, яких проінструктували звертатися до своїх учнів тільки по імені і ставитися до всього класу як до єдиного цілого. Уже після чотирьох тижнів навчання діти з «класів, розділених за статевою ознакою» дотримувалися більшої кількості статевих стереотипів, ніж хлопці з контрольної групи, що було особливо актуальним, якщо перші володіли одновимірним мисленням, відчуваючи проблеми при усвідомленні того факту, що один і той же людина може одночасно належати до кількох соціальним категоріям [9] .

Таким чином, як підтверджують дослідження, педагоги заохочують в учнів початкових класів одномірне мислення на основі гендерних схем, якщо:

- групують дітей, постійно використовуючи статеву приналежність як критерій для поділу (альтернатива - звертатися по імені, при розподілі дітей за парт використовувати інші критерії, змішані пари, звертатися до класу як до цілого);

протягом перших років навчання дитини в школі надмірно підкреслюють статеву приналежність.

Активне формування особистості в підлітковому віці , розвиток інтелектуальних навичок, збільшення соціальної активності, спрямованої на засвоєння певних зразків і цінностей, на побудову задовольняють відносин з оточуючими, нарешті, на самого себе робить період з 11 до 15 років сприятливим для оволодіння учнями науковим світоглядом в питаннях морфології статі, статевого диморфізму і репродукції, формування понять про статеві і гендерні відмінності, моральних ідеалів у відносинах між жінками і чоловіками, цінно сті любові і взаєморозуміння, знайомства з історією філософських вчень про жіночому і чоловічому початку.

У юнацькому віці школярі досягають високого рівня фізичної, інтелектуальної та духовної зрілості, що визначають їх готовність до засвоєння і критичного переосмислення наукового світогляду в усій його повноті і суперечливості. Потреба в самоусвідомленні, філософському осмисленні світу, що змінюється, суперечливих процесів і точці зору оточуючих створюють сприятливу ситуацію для пізнання методологічних основ теорії соціального конструювання гендерних відносин, основ гендерного аналізу, сутності гендерної дискримінації, асиметрії традиційних гендерних відносин і її негативних наслідків.

У старших класах учні вже опановують складними навичками аналізу і синтезу, розвивають дослідницькі навички. Вони здатні без упереджень сприйняти філософські ідеї і ідеологію фемінізму, нетрадиційні висновки гендерного аналізу соціальних проблем і дискримінаційних практик. Як показав досвід гендерної освіти старшокласників в 1990-х - початку 2000-х рр., Компаративний аналіз гендерних систем Росії і розвинених демократичних держав поглиблює розуміння переваг егалітарний відносин між жінками і чоловіками. Саме в цьому віці зростає інтерес до участі в громадських організаціях та рухах, розкриваються політичні аспекти гендерної рівності в суспільстві, формуються електоральні установки [10] .

Так, Центр гендерних досліджень Іванівського державного університету на початку 2000-х рр. організував для школярів м Іваново освітні програми «Жінка в мінливому світі: пошуки себе» (12 год), «Жінка в історії Росії» (10 год) і ін., орієнтовані на учнів 10-11 класів. Спецкурс «Жінка в мінливому світі» на базі 11 класів був інтегрований в одному з ліцеїв м Іваново з курсами історії Вітчизни і Новітньої історії (так як гендерна історія - це частина історичного процесу) і суспільствознавства (так як об'єкт вивчення - частина мінливого суспільства) (див. додаток II) [11] .

  • 2. Наведені приклади підтверджують, що методичним умовою реалізації гендерного підходу в освіті (так само як і гендерної освіти учнів) є використання інтерактивних, діалогових форм і методів навчання, активного залучення в навчальний процес самих учнів, їх особистого досвіду, спостережень і ідей. Гендерний підхід і гендерна освіта, як показує практика, неефективні, якщо використовуються авторитарні і монологические способи педагогічної взаємодії. Для обговорення гендерної проблематики в аудиторії необхідно партнерство учнів і педагогів, живий і зацікавлений обмін думками. Інакше кажучи, гендерний підхід в освіті, з одного боку, вимагає гуманізації педагогічної взаємодії, демократизації відносин вчителів і учнів, а з іншого боку, сам ініціює досвід лібералізації взаємовідносин учнів з педагогами в шкільному класі і за його межами.
  • 3. Якщо розглядати гендерні ідеали педагога і формування егалітарного світогляду у школярів, то значення і приклад особистості вчителя у вихованні безперечні. У випадку з вихованням егалітарного підходу до гендерних відносин приклад поведінки, життєва позиція вчителя, що виявляється в щоденній практиці, набувають особливого значення у зв'язку з контекстом соціальних відносин, в яких до цих пір переважають статево-рольові стереотипи і гендерна нерівність.

Егалітарним принципам в гендерних відносинах доводиться опонувати глибоко вкоріненим патріархатного звичкам і широко поширеному уявленню про есенціалізм і природної супідрядне ™ підлог. Оскільки гендерна нерівність статей як принцип відносин між жінками і чоловіками в сім'ї та суспільстві тривалий час перебувало в основі пристрою суспільства, егалітарний підхід часто сприймається як загроза базовим, не звертається до цінностей і норм. Знайомство з егалітарним підходом до відносин між чоловіками і жінками постійно відбувається в зоні ціннісного конфлікту: між цінностями, запропонованими новим підходом, і цінностями, які засвоєні більшістю учнів у процесі гендерної соціалізації в ранньому віці.

Тільки вчитель, який прийняв ідею гендерної рівності, сформував себе як вільна, творча, зріла і соціально активна особистість, здатний стати провідником егалітарного світогляду. Глибока особиста переконаність і просвітницький ентузіазм у такого вчителя повинні поєднуватися з високою професійною компетентністю, з умінням розкривати гендерних підходом приховані резерви навчальних курсів, індивідуальні здібності і задатки учня, терпляче долати опір соціальних стереотипів, грамотно визначати педагогічні цілі і знаходити способи їх досягнення.

На це звертають увагу російські фахівці, які займаються просуванням гендерного підходу в освіту і гендерних освітою учнів (М. Т. Поливянная, Н. В. Ісаєва, О. В. Шнирова,

О. І. Ключко, І. С. Клеціна і ін.). Можна лише погодитися з їх думкою про те, що «... перехід до гендерної освіти - процес трудомісткий, тривалий, який вимагає не малих зусиль, творчого підходу і подвижництва. "Кавалерійської атакою", нетерпимістю можна тільки нашкодити справі. Тому всім, хто візьметься за просування ідеї гендерної освіти, включаючи викладання права, хочеться побажати успіху »(Н. В. Ісаєва) [12] .

4. Розглянемо поняття гендерно-чутливої освітнього середовища. В результаті гендерної політики рівності статей в освіті і практичних дій педагогів у кожному навчальному закладі формується специфічний аспект педагогічного середовища, яка, з точки зору гендерного аналізу, може бути гендерно нейтральною, гендерно-чутливої або гендерно-асиметричною. Інакше кажучи, в кожному освітньому закладі цілеспрямовано або стихійно (неусвідомлено) формується певний «гендерний режим», який виступає умовою гендерної соціалізації учнів у процесі освіти.

До гендерно-нейтральним відносяться норми, правила і умови шкільного життя, які адресовані учням без позначення ознаки статі (вимога не спізнюватися на заняття, мати спортивну форму на уроках фізкультури, користуватися загальною шкільною роздягальнею і рекреаціями і ін.).

Гендерно-чутливими вважаються такі норми шкільного життя, які не тільки визнають рівність характер і свобод всіх учасників освітнього процесу незалежно від їх статевої приналежності, нс тільки враховують полоспеціфіческіе особливості хлопчиків і дівчаток (наприклад, різні нормативи на уроках фізкультури; короткострокове звільнення дівчат від занять по причини нездужання в критичні дні; більшу кількість туалетних кімнат для дівчаток і жінок), а й зумовлюють заходи «позитивної дискримінації» в кожній конкретній з ітуаціі на користь тієї групи учнів (дівчаток або хлопчиків), щодо якої в культурі діють дискримінаційні практики.

Так, прикладами «позитивної дискримінації» можуть вважатися; а) гендерна квотування використання техніки і комьютеров для дівчаток з урахуванням попередньої «вивченої технічної безпорадності»; б) спеціальні програми включення хлопчиків в догляд за немовлятами та участь у вихованні дітей молодшого віку і т.п.

Гендерно-асиметричними вважаються норми шкільного життя, внаслідок застосування яких обмежується гідність або право на рівне ставлення будь-якої категорії осіб за ознакою статі (наприклад, відсутність альтернатив або вільного вибору різних програм уроків технології, на яких дівчаток навчають обслуговуючим видам праці, а хлопчиків - виробничо-технічним; різні можливості доступу хлопчиків і дівчаток до профільного навчання з інформатики та інших технологічним видам діяльності; подвійний стандарт у вимогах до дисцип лине учнів на уроках і на позакласних заходах; подвійні стандарти в оцінці особистих досягнень дівчаток і хлопчиків; пріоритетне висунення хлопчиків на керівні посади в шкільному самоврядуванні та ін.).

  • [1] Шеффер Д. Діти і підлітки: психологія розвитку. 6-е изд. СПб. : Пітер, 2003.С. 717-720.
  • [2] Там же. С. 716.
  • [3] Бем С. Лінзи гендеру: Трансформація поглядів на проблему нерівності статей.
  • [4] Див .: Залкинд А. Б. Статеве виховання // Народний вчитель. 1935. № 5. С. 40-50.
  • [5] Шеффер Д. Діти і підлітки: психологія розвитку. С. 117-119.
  • [6] Шеффер Д. Діти і підлітки: психологія розвитку. С. 718-719.
  • [7] Lahdma Е. Гендерний аспект в школах і педагогічній освіті: размишленіяіз Фінляндії. Доповідь на конференції, Томськ, 7 червня 2006 р Рукопис.
  • [8] Лист Хелен Гаррісон // Російсько-американський жіночий альманах «ВИ і МИ» .1997. №4 (16). С. 6.
  • [9] Шеффер Д. Діти і підлітки: психологія розвитку. С. 719.
  • [10] Див .: Гендерна освіта в середній школі: російський і канадський досвід: учеб.-мегод. матеріали. Іваново: Изд-во Іван. держ. ун-ту, 2002.
  • [11] Впровадження гендерних курсів в систему середньої освіти / ред.-упоряд. О. Шнироваі Н. Гафізова. Іваново, 2000. С. 26-29.
  • [12] Ісаєва Н. В. Гендерні аспекти викладання основ права в середній школі // Методика і методологія гендерного освіти в середній школі: учеб.-метод. допомога. Іваново, 2004. С. 69.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >