ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

При розгляді педагогічної діяльності виникає безліч питань, пов'язаних з визначенням змісту навчання, співвіднесенням програми навчання, його змісту і методів, а також з виявленням того, як в навчанні відбувається розвиток особистості, яким чином співвідносяться розвиток, навчання і виховання. За Л. С. Виготському, психологічна проблема полягає у встановленні внутрішньої структури навчальних предметів з точки зору розвитку дитини і зміни цієї структури разом з методами навчання.

Згодом, в роботі «Проблеми розвиваючого навчання" (1986) В. В. Давидов сформулював наступні важливі положення:

  • • навчально-виховний процес здійснюється на основі засвоєння змісту системи навчальних предметів;
  • • кожен навчальний предмет являє собою своєрідну проекцію тієї чи іншої «високої» форми суспільної свідомості (науки, мистецтва, моральності, права) в площині засвоєння;
  • • стрижнем навчального предмета служить його програма, тобто систематичне і ієрархічний опис знань і умінь, що підлягають засвоєнню;
  • • програма, яка фіксує зміст навчального предмета, визначає педагогічні методи, характер дидактичних посібників, терміни навчання, а також проектує певний тип мислення;
  • • зміст навчальних предметів має розроблятися відповідно до особливостей і структурою навчальної діяльності [1] .

Василь Васильович Давидов і його наукова школа Василь Васильович Давидов (1930-1998) - вітчизняний психолог і педагог, спільно з Д. Б. Ельконіна розробив систему розвиваючого навчання. Давидов, творчо перетворюючи ідеї Л. С. Виготського, створив власну наукову школу, яка продовжує розвиватися і в наші дні.

У 1953 р В. В. Давидов стає аспірантом кафедри психології філософського факультету МДУ імені М. В. Ломоносова, 1958 г. - захищає кандидатську дисертацію під керівництвом П. Я. Гальперіна. У 1950-ті рр. В. В. Давидов проводив дослідження, присвячені проблемам поетапного формування розумових дій і понять.

З 1959 р Давидов почав працювати в лабораторії психології дітей молодшого шкільного віку Інституту загальної та педагогічної психології АПН СРСР. Спільно В. В. Давидовим і Д. Б. Ельконіна було створено унікальне освітня установа - загальноосвітня школа № 91. На базі цієї експериментальної школи Давидов і співробітники очолюваної ним лабораторії проводили дослідження з виявлення вікової специфіки учнів, особливостей мислення учнів молодшого шкільного віку, закономірностей формування навчальної діяльності. Завдяки цим дослідженням, що ознаменував початок формування наукової школи В. В. Давидова, були зроблені висновки про можливий більш високому пізнавальному потенціалі учнів молодшого шкільного віку. Давидов розвивав оригінальну теорію взаємозв'язку навчальної діяльності з процесами побудови у школярів в ході навчання змістовних абстракцій і узагальнень. У докторській дисертації (1970) В. В. Давидов представив теоретичне обгрунтування нової педагогічної системи, а також - експериментальне підтвердження «повноцінної навчальної діяльності з процесами побудови у школярів в навчанні змістовних абстракцій і узагальнень» Основу його докторської дисертації склала монографія «Види спілкування в навчанні »(1972).

«У змістовному плані фундамент наукової школи В. В. Давидова складають три головні напрями досліджень і розробок, умовно кажучи, три" кити ", що визначають се теоретичні, науково-методичні та дидактичні кордону: теорія змістовного узагальнення і утворення понять, психологічна теорія навчальної діяльності і власне система розвиваючого навчання (РО) » [2] [3] , - зазначає В. В. Рубцов.

В. В. Рубцов про В. В. Давидова і його наукової школи

Теорія змістового узагальнення та утворення понять є ядром наукової школи В. В. Давидова. Змістовне узагальнення - це, згідно Давидову, спосіб думки, головна характеристика думки про предмет. Думка, яка будується на основі узагальнення змістовного типу, виділяє в предметі істотне вихідне відношення, яке визначає боку і властивості цього предмета, що утворюють його сутність. Спосіб мислення може бути іншим, думка може працювати зовсім не з істотними властивостями або ознаками об'єкта. Але це буде вже інша думка, інший спосіб думки. У першому випадку спосіб думки відповідає особливостям теоретичного мислення, у другому - емпіричного. Різниця теоретичного та емпіричного мислення в науковій школі В. В. Давидова є фундаментальним.

Психологічна теорія навчальної діяльності - це теорія власне навчальної діяльності. Згідно Давидову навчальна діяльність є одним з основних видів діяльності людини (поряд з трудом і грою). Однак на відміну від інших видів діяльності навчальна діяльність спрямована на оволодіння людиною узагальненими способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених теоретичних знань.

Система розвиваючого навчання (РО) - це найбільш інтенсивно формується прикладний напрямок досліджень і розробок в науковій школі Давидова. В освіті це напрямок одержав оформлення як дидактична система Ельконіна - Давидова ^.

Однією з центральних проблем педагогічної психології є проблема співвідношення навчання і розвитку. Існує кілька підходів до вирішення цих питань. Так, деякі психологи ототожнюють процеси навчання і розвитку, наприклад, У. Джемс, Е. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка. Відповідно до іншої точки зору навчання реалізує можливості, створювані розвитком, «навчання йде в хвості розвитку». Таких поглядів дотримувався Ж. Піаже, який вважав, що мислення дитини в процесі розвитку проходить через певні фази, стадії, і цей процес не залежить від навчання дитини.

Жан Піаже (1896-1980) - засновник Женевської школи генетичної психології - народився в 1896 р в Не- вшателс (Швейцарія) в родині професора. Піаже дуже рано проявив інтерес до науки. Ще до закінчення школи він опублікував кілька наукових робіт з біології.

Піаже здобуває вищу освіту в університетах Нсвшателя і Цюріха. Після захисту докторської дисертації з філософії Піаже їде в Париж, де і знайомиться з Альфредом Біме - творцем тесту IQ (IQ - коефіцієнт розумового розвитку). Обробляючи тести, Ж. Піаже звернув увагу на специфічні помилки, які допускають в тестах діти на відміну від дорослих. Ці спостереження допомогли йому сформулювати положення теорії інтелектуального розвитку.

Піаже увійшов в історію психології завдяки тому, що відкрив і описав специфіку уявлень дитини про світ, в основі яких лежить особлива розумова позиція - егоцентризм, завдяки якому дитина судить завжди зі своєю індивідуальною точки зору, при цьому йому дуже важко зайняти позицію іншої людини. Наведемо один із прикладів, описаних Ж. Піаже: перебуваючи на певному щаблі розвитку, дитина розуміє предмети з позиції безпосереднього сприйняття. Так, дитина, бачачи місяць на небі, вважає, що під час його прогулянок, .луна біжить за ним слідом, коли він біжить, і зупиняється, коли він зупиняється (так званий реалізм, який не дозволяє дитині розглядати речі в їх взаємозв'язку).

Згодом Жан Піаже створив теорію стадіального розвитку інтелекту. Згідно з уявленнями Піаже, інтелект дитини в процесі розвитку послідовно проходить кілька стадій.

Основні роботи. «Судження і умовивід дитини» (1924); «Подання дитини про світ» (1926); «Мова і мислення дитини» (1923); «Формування символу у дитини» (1945); «Психологія інтелекту» (1947); «Як діти утворюють математичні поняття» (1966); «Пам'яті інтелект» (1968); «Схеми дії і засвоєння мови» (1983); «Генетична епістемологія» (2004).

Виготський і його послідовники вважали, що навчання і розвиток знаходяться в єдності, при цьому навчання випереджає розвиток і стимулює його. Відзначимо, що однією з найважливіших практичних завдань педагогічної психології є виявлення зони найближчого розвитку (ЗБР). Зона найближчого розвитку - поняття, за допомогою якого Л. С. Виготський пояснював зв'язок навчання і розвитку. У ЗБР входять ті завдання, які дитина ще не може вирішити самостійно, але вже вирішує за допомогою дорослого. Те, що спочатку є дитині тільки під керівництвом дорослого, з плином часу стає його власними вміннями і навичками. Визначення ЗБР - необхідний аспект діагностики психічного розвитку дитини. Зону найближчого розвитку необхідно враховувати в процесі навчання, спираючись на ті психічні процеси, які складаються у дитини в спільній діяльності з дорослим.

Також істотна проблема обліку Сентизивні періодів розвитку в навчанні дитини.

Сензитивні (сенситивні) періоди - це певні періоди розвитку, протягом яких той чи інший психічний процес, психічне властивість є найбільш чутливими до впливу середовища і розвиваються найбільш інтенсивно.

Важливо розуміти, що занадто ранній початок навчання, як і занадто пізніше, можуть негативно позначатися на психічному розвитку дитини.

Психологія виховання займається проблемами розвитку особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, проблемами дитячого колективу. Інтерес дослідників і практиків у галузі педагогічної психології також представляють моральні норми, світогляд, переконання і їх формування в умовах освітнього закладу. Дослідження в цій галузі спрямовані на вивчення мотиваційної сфери, ціннісних орієнтацій, специфіки самосвідомості учнів, а також вплив на ці процеси різних педагогічних умов і педагогічних систем. Великий внесок у теорію і практику педагогіки і психології виховання вніс А. С. Макаренка.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) - радянський педагог і письменник, автор виховно-педагогічної системи; створив трудову колонію в селі Ковалівка недалеко від Полтави, працював з неповнолітніми правопорушниками, безпритульними.

Основні твори: «Книга для батьків» (1937); «Прапори на баштах» (1938); «Педагогічна поема» (1935); «Вибрані педагогічні твори» (1977); «Лекції про виховання дітей» (1990).

Макаренко розробив теорію колективізму. Він виділив стадії розвитку колективу [4] . Перша стадія передбачає низький рівень групового згуртування; групові норми ще не вироблені, а вимоги пред'являються на рівні керівника групи. Друга стадія відзначена розвитком в групі соціальних відносин; дії учасників групи стають все більш узгодженими; вимоги керівника (лідера) підтримуються все більшим числом учасників групи; інтенсивно розвивається лідерство, формується соціальний актив групи. Третя стадія передбачає досить високий рівень узгодженості дій всіх учасників групи; на даному етапі вироблені групові норми, а соціальний контроль з боку керівника (лідера) знижується.

У колективі формується такий феномен, як фасилитация, тобто створюються умови, що сприяють підвищенню ефективності діяльності і спрямовані на саморозвиток кожного члена колективу. Відомо, що навчання в групі більш ефективно, ніж індивідуальне. Відносини в групі повинні відрізнятися доброзичливістю.

Одним з розділів педагогічної психології є психологія педагогічного спілкування і діяльності. Актуальною проблемою сучасної педагогічної психології є вивчення стилів педагогічної діяльності (табл. 3.1). Відзначимо, що перше експериментальне дослідження стилів керівництва здійснив в 1938 р німецький психолог Курт Левін (1890-1947), згодом з приходом до влади нацистів емігрував в США. В результаті даного дослідження, в ході якого вивчалися особливості керівництва групою школярів, К. Левіним були виділені і описані такі стилі керівництва, як авторитарний, демократичний, потурання. Кожен із стилів представлений з двох сторін: змістовної і формальної, включає в себе ті чи інші способи і прийоми. Розглянемо дані стилі педагогічної діяльності більш детально.

Таблиця 3.1

Характеристика стилів педагогічної діяльності

змістовна сторона

формальна сторона

авторитарний стиль

  • Чітке планування;
  • визначаються лише безпосередні цілі, далекі - невідомі;
  • голос керівника є вирішальним;
  • позиція лідера знаходиться поза групою
  • Стислість і діловий характер розпоряджень;
  • чіткість мови;
  • непривітний тон (в деяких випадках);
  • похвала, як і осуд носять суб'єктивний характер

демократичний стиль

  • Робочі питання вирішуються колегіально;
  • відповідальність розподіляється на всіх учасників групи
  • Інструкції не директивно;
  • позиція лідера знаходиться всередині групи

стиль потурання

  • Відсутність планування;
  • лідер не дає вказівок. Напрямки роботи нерідко складаються стихійно
  • Відсутність оцінки (похвали, осуду);
  • співпраця відсутня;
  • лідер знаходиться в стороні від групи

У педагогічній діяльності авторитарний стиль проявляється в відчуженому відношенні вчителя до класу і кожного учня. Такого вчителя характеризує емоційна холодність, чітке планування, методично правильна структура уроку. Як правило, авторитарний вчитель вимагає беззаперечного підпорядкування, висуває жорсткі заборони, не пояснюючи при цьому їх причину. Часто авторитарний вчитель поєднує педагогічну діяльність з адміністративної. У процесі спілкування з авторитарним педагогом учні можуть відчувати себе дискомфортно, деякі з них зазвичай підкоряються, стають замкнутими, комформность, частина - пручається і конфліктує. Даний педагогічний стиль нс сприяє розвитку самостійності і творчості учнів.

Демократичний стиль є оптимальним для розвитку особистості учня. В даному випадку вчитель ставиться до дітей терпимо і доброзичливо, з любов'ю. Для таких вчителів важливі не тільки методичні критерії організації навчального процесу, а й створення в класі теплою, доброзичливої атмосфери, умов для прояву творчості учнів. В першу чергу такі вчителі замислюються про психологічне благополуччя учнів. В арсеналі вчителя, орієнтованого на демократичний стиль, безумовно, присутній контроль, при цьому вчитель роз'яснює учням доцільність вимог. Система вимог та заборон збалансована.

Попустительский ( ліберально-попустительский стиль) відрізняється непослідовністю, іноді хаотичністю. У деяких випадках можна спостерігати явні прояви непрофесіоналізму. Як правило, такі вчителі не люблять приймати на себе відповідальність, їх відрізняє низька самооцінка, нерішучість. Нерідко ініціатива переходить від учителя до учнів. Учні виявляється дезорієнтованими, не розуміють, що дозволено, а що заборонено. Не знаходячи в педагога опори, учні стають неврівноваженими, у них зростає рівень тривожності.

Професійна діяльність педагогічного психолога пов'язана з розробкою оптимальних методів навчання для різних категорій учнів. Однією з важливих задач педагогічної психолога в сучасній школі є допомога в «управлінні класом».

До установам сфери освіти відносяться всі соціальні інститути, основною метою яких є утворення, тобто школи, коледжі, інститути та університети, а також різні системи підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. Освітні системи (як і будь-які інші) мають певну структуру, включаючи в себе взаємопов'язані елементи. Взаємодія різних елементів освітньої системи, а також її підсистем спрямоване на досягнення загальної для системи цілі. Мета будь-якої освітньої системи - навчання, виховання і розвиток особистості. Результат освіти перш за все необхідно узгоджувати з особистістю випускника.

Психологічна служба освітнього закладу як підсистема може мати власні цілі, але ці цілі лише конкретизують і уточнюють загальні цілі освітньої системи. Розвиток учня як особистості, як суб'єкта діяльності - основна мета будь-якої освітньої системи, її системоутворюючий компонент.

У реальному шкільній практиці «розвиток» не завжди розуміється як комплексне завдання: «є явний і сильний дисбаланс уваги до проблем (1) розвитку інтелектуального і (2) розвитку особистісного при безсумнівному перевазі першого аспекту. Це відображає існування дидактичної домінанти в сучасній школі » [5] . При цьому школа як соціальний інститут повинна готувати до життя, і випускникам важливо отримувати в школі нс тільки академічні знання, основи наук. Розвиток учня як особистості і суб'єкта діяльності включає в себе розвиток інтелекту, емоційної сфери, стресостійкості, впевненості в собі і самоприйняття, позитивного ставлення до світу і прийняття інших, самостійності та автономності, мотивації самоактуалізації і самовдосконалення. Вирішення цих завдань в шкільній практиці неможливо без участі фахівців в області психології освіти. Зрозуміти поведінку школяра неможливо поза розумінням домінуючої системи його мотивів, потреб і інтересів, особистісних установок і характерологічних рис, специфіки сприйняття, особливостей міжособистісного спілкування і т.п.

Які ж найбільш важливі проблеми, які допоможуть вирішити педагогічні психологи? Однією з найбільш актуальних проблем є проблема мотивації. Мотивація - це провідний фактор регуляції особистісної активності, поведінки та діяльності.

Мотивація - це складна, багаторівнева система побудників, що включає в себе потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності і т.д.

Так, Л. І. Божович пише: «Ієрархічна структура мотиваційної сфери визначає спрямованість особистості людини, яка має різний характер в залежності від того, які саме мотиви за своїм змістом і будовою стали домінуючими» [6] . Розкриваючи зміст мотиваційної сфери навчальної діяльності, А. К. Маркова наголошує на потребі в навчанні, сенс вчення, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес. Аналізуючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно не тільки визначити мотив (домінуючий стимул), а й врахувати всю структуру мотиваційної сфери [7] .

Високий рівень пізнавальної мотивації може виступати в якості компенсаторного фактора в разі недостатньо розвинених спеціальних здібностей або недостатнього рівня знань, умінь і навичок. Важлива роль в загальній системі мотивації особистості належить професійної мотивації. Професійна мотивація впливає на задоволеність професійною діяльністю, на успішність осягнення професійної майстерності, в тому числі і на етапі навчання. Таким чином, проблема формування стійкого позитивного ставлення до професії є одним із важливих завдань педагогічної психології. Також ця проблема набуває особливої значущості у зв'язку з необхідністю постійного професійного вдосконалення фахівців в різних областях діяльності.

  • [1] Давидов В. В. Проблеми розвиваючого навчання. М .: Педагогіка, 1986. С. 163.
  • [2] Рубцов В. В. В. В. Давидов - засновник наукової школи і директор псіхологіческогоінстітута // Питання психології. № 4. 2005. С. 10-21.
  • [3] Там же. * Там же.
  • [4] Макаренко А. С. Про виховання: [обране]. М .: Политиздат, 1988.
  • [5] Психологія: підручник / за ред. А. А. Крилова. М.: ПБОЮЛ Гріженко Е. М., 2000.С. 563.
  • [6] Божович Л. І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування лічності.С. 52.
  • [7] Маркова А. К. Формування мотивації навчання у шкільному віці: посібник дляучітеля. М.: Просвещение, 1983.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >