Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Дошкільна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Професійні смисли взаємодії

Цінності переживання взаємодії педагога з дитиною, з дитячим колективом, про які говорив В. Франкл, цілком зрозумілі багатьом. Діти, як ніхто інший, вміють висловити своє прийняття тебе таким, яким ти є в даний момент: хворим або здоровим, поганим чи хорошим, потворним або прекрасним і т.д. Відчуття такого "прийняття" заворожує, пробуджує сили і здатність вірити в добро.

У свою чергу, дорослий дарує дитині, дітям "базова довіра" до світу, як казав Ерік Еріксон, вчить вірити, сподіватися і любити. Крім того, педагог вчить дітей не боятися труднощів і невдач, прощати помилки, у тому числі дорослого, допущені ним у процесі виховання, брати па себе відповідальність за свій вибір волі або несвободи в процесі педагогічної взаємодії і - ширше - взаємодії зі світом, знаходити сенс життя. Ці завдання, якщо вдуматися в них, просто титанічні.

Цінності створення. У процесі інтеграції цінностей переживання і створення педагогові доводиться робити наступне:

- Аналізувати всі фактори, що впливають на ефективність виховання (згідно І. П. Підласий, до них відносяться: дитячо-батьківські та виховні відносини, міра відповідності організації дій дітей наміченої мети виховання і практичного досвіду вихованців - набутим знанням, фактори воспітуемості і самовиховання);

- Вчитися методам і прийомам педагогічної взаємодії з дитиною в процесі формування цінностей творення, а не руйнування. При цьому мова йде про руйнування або творенні не тільки предметного, рукотворного світу, а й відносин з оточуючими людьми і світу природи.

Дослідниками - Г. В. Терехової, Н. Ю. Посталюк та іншими авторами виділяється декілька напрямків роботи з дітьми з формування цінностей творення, кожному з яких відповідають свої групи традиційних і нетрадиційних форм і методів педагогічного впливу.

Перший напрямок роботи - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на пізнання об'єктів, ситуацій, явищ, яка сприяє накопиченню творчого досвіду пізнання дійсності через вивчення об'єктів, ситуацій, явищ на основі виділених ознак (колір, форма, розмір, матеріал, призначення, час, розташування , частина - ціле); розгляд їх в суперечностях, що обумовлюють їх розвиток; моделювання явищ, враховуючи їх особливості, системні зв'язки, кількісні та якісні характеристики, закономірності розвитку систем.

При цьому використовуються наочно-практичні методи, в основному методи сериации та класифікації (традиційні) і методи формування асоціацій, встановлення аналогії, виявлення протиріч (нетрадиційні) та ін. Основними формами роботи з дітьми є заняття та екскурсії.

Другий напрямок роботи - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на використання в новій якості об'єктів, ситуацій, явищ, забезпечує накопичення досвіду творчого підходу до використання вже існуючих об'єктів, ситуацій, явищ. Виконання завдань даної групи дозволяє розглядати об'єкти ситуації, явища з різних точок зору; знаходити фантастичні застосування реально існуючим системам; здійснювати перенесення функцій у різні сфери застосування; отримувати позитивний ефект шляхом використання негативних якостей систем, універсалізації, отримання системних ефектів.

В основному тут традиційно використовуються словесні і практичні методи, нетрадиційно цілі ряди прийомів в рамках ігрового: прийом аналогії, "пожвавлення", зміни агрегатного стану, збільшення-зменшення, прийом "матрьошки", "навпаки", прийом звернення шкоди на користь та ін . Основними формами роботи тут є подгрупповие заняття і організація самостійної діяльності дітей.

Третій напрям роботи - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на перетворення об'єктів, ситуацій, явищ, яка сприяє набуттю творчого досвіду у здійсненні фантастичних (реальних) змін зовнішнього вигляду систем (форми, кольору, матеріалу, розташування частин та ін.); зміні внутрішньої будови систем; врахуванню при розгляді системи властивостей, ресурсів, діалектичної природи об'єктів, ситуацій, явищ.

Серед традиційних методів роботи - екологічні досліди і експериментування з образотворчими матеріалами, серед нетрадиційних - метод фокальних об'єктів і синектики, метод удосконалення іграшки, методи розвитку творчого мислення та творчого конструювання. Основні форми роботи - конкурси дитячо-батьківського творчості (традиційно), організація подгрупповой роботи дітей в лабораторії (нетрадиційно).

Четвертий напрямок роботи - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на створення нових об'єктів, ситуацій, явищ, яка забезпечує розвиток умінь створення оригінальних творчих продуктів на основі отримання якісно нової ідеї суб'єкта творчої діяльності; орієнтування при виконанні творчого завдання на ідеальний кінцевий результат розвитку системи; перевідкриття вже існуючих об'єктів і явищ за допомогою елементів діалектичної логіки.

Серед традиційних методів роботи виступають діалогові методи і методи експериментування, серед нетрадиційних - методи проблематизації, мозкового штурму, розвитку творчої уяви та ін. Основні форми роботи - організація дитячих виставок (традиційно), проектної діяльності дітей і дорослих (нетрадиційно). При цьому існує цілий ряд нетрадиційних технік створення творчого образу, зокрема образотворчого.

При роботі з дітьми молодшого дошкільного віку "нетрадиційність" застосовуваних технік стосується в основному засобів зображення (восковими крейдою, вугіллям, шматочками поролону і т.д.), рідше - способів (друкування, рвана техніка зображення і т.д.). Це пов'язано з недостатньо досконалими зорово-руховими, графо-моторними і образотворчими вміннями та навичками вихованців. До таких технікам відносяться: живопис пальцевая, друкування, віддруковування, малювання шматочками поролону та ін.

У старшому дошкільному віці арсенал застосовуваних нетрадиційних технік зображення розширюється. Цікаво, що при цьому значне місце займають ігрові та евристичні методи і прийоми роботи з дітьми. Нетрадиційні техніки зображення використовуються вже не для того, щоб спостерігати за процесом створення нового образу, але для того, щоб внести в традиційне сприйняття світу щось своє, авторське. Наведемо приклади: малювання милом, малювання щіткою, малювання свічкою, шовкографія і кляксографія та ін. Такі картини завжди є унікальними, авторськими і виступають одним з найсильніших стимулів до формування мотивації досягнення у дітей дошкільного віку. Їх можна використовувати для створення звукових картинок і книжок на заняттях з музики, ілюстрацій для альбомів на заняттях по літературному освіті дітей. Вони сприяють розвитку творчих здібностей вихованців. Крім того, вони створюють умови для переходу від ігрової діяльності до моделюючим, експериментальним видам діяльності, дуже важливим для дітей старшого дошкільного віку.

Такі методи і форми роботи педагога, орієнтовані на формування цінностей творення і відповідних смислів професійної взаємодії з дітьми. При цьому особливо важливо навчити дитину вірити в самий справжнє, не "іграшкове", а "всамделишние" чудо творення світу і себе, відносин і смислів. На думку В. Г. Березиной, це сприяє вихованню в дитині віри в існування Чуда в цьому світі, віри в його познаваемость, віри в себе, у власні сили у пізнанні Чуда - це все ми об'єднали в поняття "віра в Чудо".

На більш пізніх етапах становлення особистості, на шляху до вибору напрямку своєї головної діяльності та інтуїтивного наближення до усвідомлення сенсу життя дитину супроводжує серія подій-Чудес, "взаємопов'язаних в якусь таємничу систему", яка не може бути пояснена і яка зажадає від нього "прийняття відповідальності за пошук нових істин ".

Більш складним, однак, є прояв феноменології педагогічної взаємодії на рівні формування цінностей відносини. В. Франкл говорить про те, що такі цінності формуються і проявляються в кризових ситуаціях, коли людина отримує можливість зайняти осмислену позицію по відношенню до того, що відбувається навколо нього, вривається в його життя і руйнує колишні смисли взаємодії з дітьми. Цьому педагог може навчити дітей через використання терапевтичних метафор. Аналогічні приклади можна дати дітям, разом переглядаючи і обговорюючи художні фільми типу "Дикі коні", "Хатіко", "Життя прекрасне" та ін.

Продемонстровані в них цінності В. Франкл відносить до розряду вищих. "... Людина, стикаючись зі своєю долею і вимушений її приймати, все ж має можливість реалізувати цінності відносини. Те, як він приймає тяготи життя, як несе свій хрест, то мужність, яку він проявляє в стражданні, гідність, яке він виявляє ... - все це є мірою того, наскільки він відбувся як людина ". Дитина, вступаючи в спілкування з такою людиною наяву або в уявній ситуації, зустрічається з дивом відбулася, "совершившейся", як би сказав Антуан де Сент-Екзюпері, особистості. І тут дуже важливо правильно розставити акценти.

Подивися здалеку на метушливе місто. Що ти бачиш, крім старанності і золотистого ореолу пилу над зайнятими роботою? Як тут розрізнити, хто помилився? Народ зайнятий, і мало-помалу виникають палаци, водойми і висячі сади. Чари майстерних рук сотворило шедеври, чи не так? Але повір мені, удачі й невдачі одно сотворили їх ...

Антуан де Сент-Екзюпері. Цитадель

Роль невдач і криз у формуванні цінностей відносини повинна бути підкреслена педагогом. Особливо це важливо, коли дитина потрапляє або знаходиться в стресовій ситуації, наприклад, коли розлучаються батьки або він стає свідком смерті когось із близьких. Незважаючи на шок і заціпеніння, його потрібно змусити виплакатися і виговоритися, отримати можливість діяти, виразитися в малюнку. Висловлюючи своє ставлення до подій, дитина вчиться приймати його. При цьому можна використовувати ігри та вправи, що сприяють відновленню внутрішньої рівноваги: "пряталки і появлялкі", "Тряпічная лялька", "Шумелка і молчалкі", "Зруш мене", "Річка і рів", "Споруда башти (фортеці)", арттерапевтіческіе методики та ін. Потім формуються цінності продовження життя - незважаючи ні на що: дитину втягують у виконання режимних моментів і трудових доручень, пропонують завдання на пророщування пшениці, цибулі, квасолі і т.д. і фіксації своїх спостережень в спеціальному щоденнику, на планування подальшого життя, на "трату себе", наприклад через практику індивідуальних чи колективних творчих справ. Особливо, якщо при цьому потрібно допомагати тому, хто слабший і беззахисною тебе ...

Той, хто не витрачає себе, стає порожнім місцем.

Антуан де Сент-Екзюпері. Цитадель

Такий досвід педагогічних взаємодій і взаємин трагічний і одночасно безцінний, унікальний - рідко використовується в педагогічному процесі. Найчастіше досвід формування цінностей відносини може бути придбаний іншими способами. А. М. Сидоркін, наприклад, називає такі методи: демонстрація відносин, особистий приклад педагога, а також спеціально створювані педагогічні ситуації або вміле використання природно виниклих ситуацій для отримання виховного результату. І. С. Сергєєв, зокрема, називає серед них прийоми "заохочення відносного зростання" і "авансування особистості" дитини, методи "моральної підтримки і зміцнення віри у власні сили" і "ситуації успіху". Крім того, сюди можуть бути віднесені наступні методи:

- Метод "поведінкового договору": його можна визначити як усне або письмове встановлення прав і взаємних обов'язків боку, санкцій за їх порушення;

- Метод "рольового управління", завдяки якому можливі заміна неконструктивного на конструктивне рольова поведінка;

- Метод статусної терапії Т. В. Сенько, що передбачає переклад "проблемного", невосприимчивого до педагогічних впливів дитину в іншу вікову групу і створення ситуації "зараження" груповими емоціями успіху чи неуспіху;

- Метод "вибуху", введений А. С. Макаренка і що передбачає провокування педагогом гострого конфлікту з вихованцем або групою, і використання його в педагогічних цілях для переходу на більш високий рівень взаємин. При цьому, природно, педагог повинен розуміти, що це - крайній засіб виховання. Така специфіка використання методів і прийомів формування цінностей відносини у дітей в процесі формування професійних смислів педагогічної діяльності для дорослого.

Підводячи підсумки даного параграфа, зауважимо, що формування смислів особистісного та професійного взаємодії відбувається у педагогів не послідовно, а одночасно. Оцінити ефективність такого смислообразованія можна на декількох рівнях:

а) феноменологічне розуміння (розуміння на основі раніше сформованого педагогічного досвіду);

б) когнітивне розуміння (розуміння на рівні "значень" на основі професійного мислення);

в) особистісне мислення-інтерпретування (розуміння па рівні осмисленої ціннісно-смисловий педагогічної позиції);

г) буттєве розуміння (здатність осмислено вибудовувати власне життя як інтерпретацію своєї педагогічної позиції, дозволяючи спростовувати або підтверджувати дану позицію в різних формах культуротворческой діяльності, міняючись як особистість в кращу сторону).

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук