Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Дошкільна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Розділ II. ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС ЯК САМООРГАНІЗУЮЧА СИСТЕМА

data-override-format="true" data-page-url = "http://stud.com.ua">
data-override-format="true" data-page-url = "http://stud.com.ua">

САМООРГАНІЗАЦІЯ СУБ'ЄКТІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ

У результаті вивчення даної глави навчається буде:

- Знати сутність суб'єкт-суб'єктного підходу до виховання і розвитку дитини дошкільного віку, особливості інтерактивної взаємодії педагога і дітей, взаємодії сім'ї та дитячого садка, культурно-просвітницьких установ; поняття інтерактивних освітніх технологій, здоров'язберігаючих технологій дошкільної освіти:

- Вміти визначати взаємозв'язки між учасниками цілісного педагогічного процесу в дошкільному закладі і поза ним, їх роль в соціокультурному формуванні особистості дитини; аналізувати і порівнювати вплив технологій спілкування та розвитку на дитину дошкільного віку і дитячий колектив;

- Володіти педагогічними установками на взаємодію з дитиною як з суб'єктом виховання, на самоорганізацію співпраці з колегами дитячого садка і початкової школи, з батьками дітей; готовністю використовувати інтерактивні технології в процесі співпраці з дітьми та колегами, сім'ями вихованців.

Суб'єкти освітнього процесу

Суб'єкт (від лат. Subjectum - підмет, від subjicere - піддавати) - носій активності, індивід чи група як джерело пізнання і перетворення дійсності. При цьому існує два підходи до розгляду суб'єктного підходу по відношенню до учасників освітнього процесу.

Перший підхід

Даний підхід розглядає учасників освітнього підходу як суб'єктів діяльності і відносин. З цієї точки зору суб'єкт діяльності - це людина, активно проявляє себе в різних видах діяльності (пізнання, спілкування, гра, праця і ір.) І здатний самостійно реалізувати діяльність у всій її повноті. При цьому в структурі діяльності розрізняють мотиваційно-потребностний етап її здійснення, орієнтовний, операціонально-технічний і контрольний етапи.

Діти дошкільного віку мають специфічними особливостями, пов'язаними з проявом кожного з етапів діяльності.

1. Мотиваційно-потребностний етап специфічний тим, що діти погано усвідомлюють і диференціюють мотиви своєї діяльності - в найзагальнішому вигляді Д. Б. Ельконін описує їх як мотиви "робити як дорослий" (ділова взаємодія) і "бути як дорослий" (особистісне взаємодія ), мотиви діяльності часто "зміщуються" на мету діяльності (дитина не розуміє, чому він щось робить, але усвідомлює, навіщо).

2. Орієнтовний етап і етап планування діяльності спирається на механізми емоційного випередження результатів діяльності, при цьому у дітей молодшого дошкільного віку дії носять не цілеспрямований, а процесуальний характер. Діти старшого дошкільного віку в звичних ситуаціях можуть самостійно формулювати і утримувати мета до отримання результату, але в звичних ситуаціях. Необхідно участь дорослого, поетапна постановка цілей: усвідомлення дитиною цілей відносно. Так, дошкільнята планують тільки виконавчий процес, забуваючи про організацію діяльності. Не планують контроль і оцінку діяльності. Багато в чому це обумовлено тим, що словесне планування у дітей відстає від практичної дії.

3. Операціонально-технічний етап своєрідний тим, що всі операціональні вміння та навички спочатку засвоюються дитиною у взаємодії з дорослим: спочатку по наслідуванню і зразку, потім - по пам'яті і аналогії. При цьому відбувається накладка дій, пов'язаних з ведучою діяльністю дитини (предметної або ігрової), на дії в рамках тієї діяльності, яку він здійснює. Наприклад, ігрові дії включаються в процес праці та малювання дітей. Особливу складність для дітей представляє вибудовування послідовності дій в певну систему, в алгоритм діяльності. Тому тут необхідна навчальна допомога дорослого.

З точки зору форми організації орієнтовного і операціонального етапу дитячої діяльності з боку вихователя виділяються:

Дії по наслідуванню - основна форма організації навчальної діяльності дорослого і сприймає діяльності дитини раннього віку, під час якої всі дії вихователя виробляються на очах у дітей і діти їх повторюють. Пропонуючи дітям діяти, наслідуючи, вихователь дає наступну інструкцію: "Роби (ті) так", "Роби (ті), як я". Показ проводиться повільно і расчлененно.

Дії та діяльність за зразком - форма організації спільної діяльності, під час якої дії дітей раннього та молодшого дошкільного віку орієнтовані на зразок дорослого. Дитина вже не спостерігає дії вихователя (зразок дорослого готується заздалегідь), а бачить тільки результат. Він повинен його проаналізувати, зрозуміти, з яких частин складається зображення (споруда), якими прийомами потрібно скористатися, щоб зробити також і т.п. Тому на перших порах вихователь допомагає дітям аналізувати зразок, виділяючи частини зображення, звертаючи увагу на їх форму, колір, величину, просторове розташування і т.д. Заняття за зразком займають велике місце при навчанні конструювання, декоративного малювання, аплікації. При цьому у конструюванні та аплікації, крім графічного зразка, може застосовуватися об'ємний зразок (але не поєднуватися на одному занятті). При навчанні предметної та сюжетної ліплення та малювання, як правило, дії за зразком вихователя не застосовуються.

Дії та діяльність за поданням - форма організації спільної діяльності, при якій дії дітей здійснюються без показу, зразка, пояснення та інших видів допомоги вихователя, тільки на основі власного конструктивного або образотворчого досвіду та керуючись словесним описом дорослого. Якщо вони спираються на словесний опис, то продукт їхньої діяльності буде точно передавати зміст інструкції або тексту дорослого. Завдання полягає в тому, щоб навчити бачити за словом предмет, його якості, властивості і відносини.

Спочатку дітям пропонуються знайомі тексти, потім - незнайомі тексти, що описують знайомі предмети, в кінці навчання - нові, незнайомі предмети, які описуються знайомими словами, мають знайомі дітям властивості - форму, колір, величину, пропорції. У процесі конструювання, ліплення, малювання, аплікації за поданням створюються умови для формування у вихованців попереднього планування етапів виконання роботи, вміння пояснювати зміст і послідовність операцій. Дорослій відводиться коригуюча і оцінюють функція.

Дії та діяльність за задумом - форма організації індивідуальної та спільної діяльності дітей середнього і старшого дошкільного віку, при якій основним завданням є розвиток самостійності та творчої активності дитини. Діти опановують умінням самостійно вигадувати тему і реалізовувати свій задум під час конструювання, ліплення, малювання, аплікації.

При роботі над формуванням задуму вихователь повинен домагатися того, щоб дитина могла сформулювати свій задум словесно ще до того, як приступив до активних дій. Педагог при цьому приділяє увагу кожному дитини, надаючи допомогу тим, хто потребує, допомагаючи уточнити і виконати задум, довести роботу до кінця. У той же час необхідно стежити, щоб задум кожної дитини розвивався і збагачувався, змінювався від заняття до заняття.

Дії та діяльність за умовами - форма організації індивідуальної та спільної діяльності дітей старшого дошкільного віку, під час якої дії дітей орієнтовані на вирішення конструктивних або образотворчих задач, що включають певні умови або потребуючих видозміни готового зразка або створення нового зразка споруди або зображення.

Вводиться в старшій і підготовчій до школи групах і вимагає достатнього конструктивного та образотворчого досвіду дітей, отриманого на заняттях і в спільних іграх з однолітками. Наприклад, по одній графічній моделі вихователь може запропонувати дітям побудувати два різних за розміром моста (для великих і дрібних машин, для машин і пішоходів і т.д.). Даний вид конструювання можна давати і як конструювання по словесному завданням. На думку О. П. Гаврилушкина, що запропонувала даний прийом для роботи в дитячих садках компенсуючого виду, в процесі проведення подібних занять педагог повинен звертати увагу на формування у дитини умінь пояснювати, обгрунтовувати той чи інший спосіб виконання завдання, спосіб виконання діяльності; розповідати про те, в якій послідовності він діяв; намічати етапи майбутньої роботи.

Така динаміка розвитку орієнтовного і операціонального етапів діяльності дітей як суб'єктів розвиваючого навчання протягом дошкільного віку.

4. Контрольний етап у дітей молодшого дошкільного віку специфічний тим, що діти не можуть самостійно побачити результат. Для них важливий не матеріал, а моральний результат діяльності, виражений в позитивній оцінці дорослого. Для старших дошкільників цікавий результат до початку діяльності. Вони можуть здійснювати коригувальні дії, спрямовані на виправлення або попередження помилок, пов'язаних зі зниженням якості матеріального результату. З іншого боку, для них важливий і матеріальний результат, і оцінка дорослого, і думка однолітків. У них з'являється гордість, задоволення від досягнутого результату діяльності. При цьому, як писав Л. С. Виготський, спочатку діти вчаться помічати чужі результати, порівнювати їх зі своїми. Потім переходять до самооцінки власної діяльності.

Такі особливості поведінки дитини як суб'єкта діяльності. Його активність є умовою, завдяки якій той чи інший фрагмент об'єктивної реальності виступає як об'єкт, даний дитині як суб'єкту в різних формах його діяльності. Якщо розглядати як такого фрагмента реальності педагогічні відносини, тобто відносини, що виникають між дорослим і дитиною в процесі розвитку, виховання і навчання, то необхідно розуміти, що суб'єктами таких відносин у першу чергу є діти і батьки.

Специфіка таких відносин знаходить висвітлення в моделях співпраці батьків з дітьми. На їхнє дослідження спрямовані методи вивчення сім'ї (рис. 9).

Рис. 9. Методи вивчення сім'ї

Узагальнюючи результати таких досліджень, можна виявити різні рівні моделі співпраці батьків з дітьми. За Г. А. Мішиной, існує 6 моделей співробітництва дорослих з дитиною: ізольованість, передбачувана взаємопов'язаність, мовна взаємопов'язаність, "мовчазне соприсутствие", "впливу і взаємовпливу".

Перша модель (ізольованість) являє собою двох, абсолютно незалежних один від одного індивідів - суб'єктів спілкування. Таке формальне спілкування характерно для 2% батьків, які виховують проблемної дитини і мають відхилення у власному психічному здоров'ї. Батьки не створюють ситуацію спільної предметно-ігрової діяльності; не добираючи, пропонують іграшку або гру; при цьому між дорослим і малюком не формується емоційна прив'язаність. Діти, звикаючи до постійних відмов від близького взаємодії, незабаром самі починають займати відсторонену позицію в спілкуванні, погано розуміють почуття і бажання своїх однолітків, зустрічаючи їх на вулиці або в дитячому садку.

Педагогу як ще одному суб'єкту педагогічного спілкування з дитиною і джерелу педагогічних відносин, з одного боку, потрібно розкріпачити батьків, створити максимальні умови для розвитку творчої активності, створювати ситуації, що провокують дітей на співчуття один одному, повага до старших. З іншого боку, слід змінити ставлення дітей до батьківського стилю виховання. Потрібно показати причини, через яких мати або батько не можуть надати дитині достатньої уваги ("прийшов втомлений з роботи", "хворіє", "погано себе почуває" і т.д.) і залишити в дитині надію на зміну ситуації в кращу для нього сторону. Проте до малюка потрібно донести думку, що "для того щоб до тебе ставилися по-іншому, потрібно попрацювати самому": для цього "посміхнися і поцілунок маму, коли вона прийде забирати тебе", "погладь папу по голівці і скажи, що ти його любиш, навіть якщо він насупив брови і не хоче з тобою розмовляти "," пограй з Машею в дочки-матері так, щоб вона стала твоєю улюбленою дочкою і подругою "і т.д.

Друга модель (передбачувана взаємопов'язаність) припускає невміння батьків створювати ситуацію спільної діяльності, переважання заниженого рівня вимог, несформованість потреби в спілкуванні. Ця модель поведінки характерна для 22% батьків, які виховують проблемних дітей.

Педагог як нове джерело педагогічних відносин для таких дітей може навчити їх використовувати свою уяву, придумуючи різні способи дії з предметами для гри і залучаючи в даний процес дорослого, ініціювати прохання до дорослих, пов'язані з організацією співпраці, наприклад, щоб запропонувати дитині якусь легку роботу (витерти стіл, підмести підлогу і т.д.), а в разі відмови вміти показати, як їм подобається щось робити, і попросити знову. Батькам пропонується арсенал ігор та занять по залученню дітей в процес взаємодії з дорослим.

Третя модель (мовна взаємопов'язаність) характеризується тим, що співпраця в предметно-ігрової та трудової діяльності організовується батьками тільки за допомогою мови. Дорослі не впевнені у своїх педагогічних здібностях, звернення до дитини носить директивний характер, відсутня потреба у спілкуванні з дитиною. Така поведінка властива для 7% батьків, які виховують нормально розвиваються дітей, і для 36% батьків, які виховують дітей з обмеженими можливостями.

Вихователям як суб'єктам, здатним змінити педагогічні відносини і модель співпраці в сім'ї, при роботі з дітьми цієї групи батьків найкраще запропонувати більше уваги приділяти розширенню словникового запасу дітей і формуванню навичок позитивного спілкування з дорослими і однолітками, наприклад, для того щоб у потрібний момент дитина міг пригадати якомога більше ласкавих слів і "нагородити" ними впертість дорослого. Створюються спеціальні ситуації, в яких дітей навчають прощати зло (але не погоджуватися з ним, не переставати боротися з ним) і на будь-яку грубість відповідати делікатно і шанобливо, доводячи цей навик до автоматизму. Коли батьки зрозуміють, що серце дітей не холодне, як у Кая, зачарованого Сніговою королевою, тобто самими батьками, то проводиться робота по розширенню засобів взаємодії дорослого з дитиною та створенню умов для розвиваючого середовища.

Четверта модель ("мовчазне присутність") в деякій мірі знижує кількість проблем, пов'язаних із співпрацею дорослих з дітьми, орієнтує батьків на інтереси дитини, проте не вирішує при цьому пізнавальних завдань. Емоційні прояви і чутливість до відношення дитини також відсутні. Ця модель зафіксована у 13% батьків, які виховують нормально розвиваючих дітей, і у 24% батьків, які виховують проблемних дітей. В основному, діти не вміють звертатися за допомогою, спокійні або навіть пасивні, не очікують оцінки з боку дорослих.

Основні зусилля вихователів як суб'єктів педагогічної діяльності будуть спрямовані на те, щоб створити у дітей певну систему цінностей, розвинути естетичне сприйняття світу, навчати звертати увагу на слабкі або завуальовані емоційні прояви дорослих, що виражають оцінку діяльності, самим оцінювати діяльність однолітків.

П'ята модель (по типу "впливу і взаємовпливу") характеризує вміння батьків організовувати спільну предметно-ігрову діяльність, адекватну позицію по відношенню до особливостями або здібностям дитини, упевнений стиль виховання. Однак при цьому можливості дітей завищуються. Ця модель зафіксована у 16% батьків, які мають проблемних дітей. Аналогічна ситуація спостерігається у батьків, які мають нормально розвиваються дітей. Вони за короткий термін хочуть зробити з дитини вундеркінда, перебільшуючи його здібності та можливості. У дітей найчастіше виникає протест проти конкретних вказівок дорослих, хоча у них і зберігається бажання відгукнутися на яке-небудь загальна пропозиція (пограти, поконструіровать, порахувати і т.д.). Очікування оцінки своїм діям спотворене.

Одним із видів допомоги вихователя цим дітям як суб'єкта педагогічних відносин може стати планування діяльності дорослого ("Ти говори, а я буду це малювати", "Говори, куди мені йти з зав'язаними очима" і т.д.), яке допоможе зняти з дитини напруження, викликане авторитарністю батьків.

Шоста модель (активна взаємозалежність) характеризує вміння батьків організовувати спільну предметно-ігрову діяльність, здійснювану через частково-спільні та роздільні дії. Батьки користуються всіма засобами спілкування, мають потребу в емоційному спілкуванні і адекватну позицію по відношенню до дитини, упевнений стиль виховання. Така поведінка характерна для більшості батьків (80%), які виховують нормально розвиваються дітей.

Таким чином, на батьках лежить особлива, професійна роль вихователя, яка полягає у прийнятті на себе повної міри відповідальності за умови, характер і перспективи розвитку особистості дитини. Перетворення соціальної ролі "бути вихователем" своїх дітей в педагогічну роль утруднюється специфічними складнощами передачі елементів людської культури. Усередині широкого спектру розвиваючих впливів і взаємодій виділяються виховні акти, відповідні вимогу "стати реальним умовою належної людського життя інших людей". Вихователь як професіонал виступає при цьому експертом, консультантом, партнером і фасилітатором педагогічних взаємин між дитиною та її батьками.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
data-override-format="true" data-page-url = "//stud.com.ua">
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук