Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Педагогіка. Теоретична педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Порядок з хаосу

Розглянемо результати тривалих пошуків в галузі педагогічних закономірностей і законів. Це дозволить нам, з одного боку, дати шану величезній праці подвижників-педагогів, по крупицях збирали, узагальнювати і систематизувати дорогоцінний досвід навчання, з іншого - окинути поглядом той історичний науковий фундамент, який складає основи сучасної теорії.

У первісному суспільстві людство поступово накопичувало практичні знання з навчання підростаючих поколінь. Мабуть, уже в цей час були вироблені і передавалися з покоління в покоління практичні правила навчання, що дозволяють все більш успішно вирішувати завдання підготовки молоді до життя. Одним з таких правил, безсумнівно беруть початок в самій глибокої давнини, є навчання через практику життя, спадкування досвіду старших.

У державах античного світу досить успішно вирішувалися завдання практичного навчання, засновані переважно на традиціях - узагальненому досвіді попередніх поколінь. Античні вчені Платон, Арістотель і особливо Квінтіліан зробили перші спроби узагальнення практики навчання у вигляді зводу рекомендацій-правил. Ці правила сформульовані ними в ряду загальних філософських положень, узагальнюючих мудрість життя. Спеціально і глибоко питаннями навчання античні філософи не займалися, і їх багато в чому правильні філософські погляди не привели до створення почав дидактичної теорії, подібно до того, як вони привели, наприклад, до створення почав логіки.

Вже Платон і Арістотель вірно зрозуміли, що для виявлення закону необхідно вийти зі світу безпосередніх відчуттів і познайомитися з фактичним порядком явищ, в яких виявляються закони. Однак навчання вони розуміли не як науку, а як мистецтво навчати інших наук, практичну діяльність людей, що володіють знаннями, як ремеслом. Мистецтво ж законам не підкоряється. Можна говорити тільки про правила виконання навчання, які повинен знати кожен навчальний. Багато з правил, сформульованих в античні часи, діють і в сучасній школі, наприклад, таке: "Хто щонайкраще чергує гімнастичні вправи з мусическим мистецтвом (розумовою вихованням) і в належній мірі підносить їх душі, того ми вправі були б вважати досягли досконалості" (Платон). Сократ висловив блискучу думку, яка якнайкраще відповідає сучасному духу навчання: призначення вчителя - допомогти народитися думки в голові його учня. Себе Сократ називав "акушером думки". Квінтіліан у своїх "Настановах до ораторського мистецтва" глибоко помітив, що дати освіту може не всякий, а тільки той, хто знайомий з необхідними для цього прийомами, а також з умовами духовного життя вихованця.

Були спроби вважати правила, сформульовані в давнину, науковими закономірностями і навіть законами. Це невірно, тому що правила не мають відмінних ознак останніх. Швидше за все, це практичні узагальнення, що підкреслюють деякі важливі взаємозв'язки між явищами навчання. Їх можна класифікувати як регулярності, складові аксіоматичні положення дидактики.

Середні століття представляють собою важкий період у розвитку педагогічної думки. Школи для катехуменів, школи катехізису, чернече життя, статути, містицизм, схоластика, жебручі ордена - з цими словами пов'язані похмурі сторінки в історії педагогіки. Правила навчання в ці часи також діяли, але, на відміну від правил античності, що випливають з природного життя і діяльності людей, вони нерідко були плодами єзуїтських вигадок, містичного уяви аскетів і вічно ворогуючих батьків-настоятелів.

У XVIII ст. педагогіку розглядають як прикладне природознавство і вважають, що вона підкоряється законам біології. Повну перебудову педагогіки на натуралістичних засадах справили Я. А. Коменський і Дж. Локк. Під їх впливом закони педагогіки (вони виступали одночасно і принципами, і правилами) визначаються у трьох аспектах: суспільно-історичному, природничо-історичному та психологічному. Пізніше Песталоцці, Руссо, Дистервег, Ушинський, Толстой та інші педагоги-дослідники вже не обмежуються загальними принципами, а намагаються встановити конкретні закономірності, що виливається в прагнення перетворити педагогіку в суму конкретних приписів.

Згідно з сучасним розумінням категорій закону, принципу і правила в педагогічній спадщині цього періоду ми не виявляємо спроб суворого виявлення взаємозв'язків і взаємозалежностей між дидактичними явищами. Ті первинні узагальнення, деколи дуже широкі, сміливі, зроблені на основі осмислення досвіду, можна класифікувати як регулярності, а випливають з них практичні керівництва до дії - як правила навчання. Втім, це розуміли і самі великі педагоги минулого, скромно намагаючись уявити педагогіку у вигляді системи правил, практичних посібників. Так, наприклад, Коменський, що почав першу спробу в цьому напрямку, являє дидактику у вигляді системи правил, згрупованих за тематичним ознакою: "Основні правила легкості навчання і учіння" ("Велика дидактика", гл. XVII); "Основні правила природного вчення і навчання", "Дев'ять правил мистецтва навчати наукам" (гл. XX) і т.п. Дистервег, довівши кількість правил до 33, групує їх по об'єктах, до яких вони належать: перша група - правила по відношенню до вчителя; друга - правила по відношенню до предмету викладання; третя - правила по відношенню до учня. При цьому Дистервег деякі з правил називає одночасно і законами. Нижче ми нагадаємо ті з них, які діють і в сучасній школі.

У Коменського і Дистервега було дуже багато послідовників, які намагалися викласти дидактику в вигляді пам'яток, які з низки правил, згрупованих навколо дуже вузьких тем: як готуватися до уроків; як ставити питання учням; як проводити вправи; як закріплювати матеріал; як давати завдання на будинок тощо

Багато педагогів минулого авторитетно запевняли про відкриті ними педагогічних законах. Одним з перших, хто оголосив про це, був Песталоцці. Він сформулював закон розумового розвитку дитини - від смутного споглядання до ясним уявленням і від них - до ясним поняттям. У процесі пізнання проявляється також великий, як його називає Песталоцці, закон: "Кожен предмет діє на наші почуття залежно від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості". Грунтуючись на цих законах, Песталоцці формулює принцип: пізнання істини випливає у людини з самопізнання.

Віддаючи належне педагогічному генію Песталоцці, його мудрим практичним рекомендаціям, слід зауважити, що не всі з сформульованих ним законів мають необхідні і достатні ознаки закономірного зв'язку. Це дуже важливі узагальнення практики, не позбавлені, однак, суб'єктивних уявлень дослідника про сутність і розвитку процесів навчання.

Мабуть, одним з найяскравіших в історії педагогіки прикладів наукового омани є заява французького вченого селлеру про відкриття педагогічних законів. У своїй книзі "Нариси наукової педагогіки. Факти і закони педагогіки", відзначеної, до речі сказати, золотою медаллю французької Академії моральних і політичних наук, він формулює два основних закону.

  • 1. Будь-яке дію зумовлено природою учня.
  • 2. Будь-яке навчання має рахуватися не тільки з пристосуванням до середовища в загальному сенсі, але в міру можливості і з пристосуванням до спеціальному середовищі.

Тут селлеру повторює поширену помилку: він не розрізняє понять закону і принципу, закону і практичного становища. У зв'язку з цим закони, їм сформульовані, є не тільки положеннями різного ступеня спільності, а й різнорідними поняттями. У першому випадку поняття закону встановлює деяку, хоча і не дуже певну зв'язок природи учня з тією реакцією, яка послідує у відповідь на педагогічне дію, а в другому - ніякої закономірного зв'язку не розкривається. Зміст цих законів абсолютно не відображає тих факторів, від яких залежить виховання.

Особливе місце в історії світової та вітчизняної педагогіки займає педагогічна спадщина К. Д. Ушинського. Аналізуючи його, чи не перестаємо дивуватися тим геніальним думкам і узагальнень, які складають зміст головних творів автора. К. Д. Ушинський майже не вживає слів "закономірність", "закон", скромно називаючи свої численні узагальнення і висновки правилами та настановами. Одне з них: "Чим більше фактичних знань придбав розум і чим краще їх переробив, тим він більш розвинутою і сильніше". Що це, як не один з найбільш загальних законів навчання? Не можна приписувати автору того, чого він не сказав сам, не ризикуючи при цьому впасти в безглуздість чи варварство, але можна сміливо стверджувати, що основні загальні закономірності дидактики знайшли своє відображення у працях К. Д. Ушинського.

Експериментальна педагогіка кінця XIX і початку XX ст. всі свої надії поклала на експеримент, вимір і статистику, вважаючи, що цими методами природничих наук їй вдасться розкрити закономірності педагогічного процесу. Справедливо критикуючи методологічні позиції експерименталіста, не можна не відзначити, що саме в цей час і цими методами вдалося встановити деякі важливі конкретні психолого-дидактичні закономірності.

У 1885 р німецький вчений Г. Еббіггауз побудував свою "криву забування", припустивши, що частка матеріалу, забувають з плином часу, зростає як логарифм часу, що пройшов з початку навчання. З цього часу найбільш поширеним способом опису результатів експериментів з навчання в дидактиці і психології стає графік, який зображає, як в умовах заданого експерименту змінюється одна величина по відношенню до іншої (іншим).

Спроби формулювання законів навчання знаходимо також у Дьюї, Торндайка, Меймана, Кільпатріка.

Е. Нейман сформулював три закони.

  • 1. Розвиток індивідуума з самого початку визначається в переважної ступеня природними задатками.
  • 2. Раніше всього завжди розвиваються ті функції, які є найбільш важливими для життя і задоволення елементарних потреб дитини.
  • 3. Нерівномірність душевного і фізичного розвитку дитини.

Крім названих Е. Мейман формулює ще два закони про фактори розвитку дитини: закон видозміни і закон повторення. Всі ці закони Мейман залежно від контексту називає принципами і навіть правилами.

Найбільше в колишній радянській педагогіці не пощастило законам, сформульованим великими американськими педагогами Дьюї та Торндайком. Незважаючи на те, що за ними пішла і досягла великих успіхів американська (і не тільки американська) школа, що вони дали потужний поштовх світовому дидактическому розвитку, у нас ці закони замовчувалися, перекручувалися, заперечувалися. Які ж це закони?

У Торндайка читаємо: "Загальний закон асоціації і додатковий до нього закон аналогії або асиміляції вказує на те, що думки, почуття і вчинки дитини в кожному даному випадку залежать від того, як він думав, відчував і надходив в минулому, і від того, які склад і напрямок його розуму в сьогоденні. Його реакції на ті чи інші зовнішні стимули будуть саме ті, результати яких в минулому давали йому задоволення ". Крім названих Торндайк сформулював закон ефекту, збереження, готовності, повторення та ін.

Закон ефекту: коли процес встановлення зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією супроводжується або змінюється станом задоволення, міцність зв'язку зростає.

Закон збереження: якщо протягом деякого часу зв'язок між ситуацією і відповіддю, що має мінливий характер, не поновлюється, інтенсивність цьому зв'язку слабшає, і тому при інших рівних умовах ймовірність виникнення пов'язаного з ситуацією відповіді зменшується.

У цих зв'язках, сформульованих як закони, розкриваються глибинні механізми плідної навчальної діяльності, що змушує ставитися до них з особливою увагою.

На законах Торндайка виховане не одне покоління ділових, активних, розкутих американців; ці закони і сьогодні визначають технологічне побудова навчально-виховного процесу. Вони піддавалися численним уточнениям. У 1940-1950-х рр. професор Ладо надав законам Торндайка легшу і зрозумілу практикуючим педагогам форму і цим ще більше зміцнив їх направляючу роль. Американські вчителі міцно засвоїли вимоги п'яти основних законів.

  • 1. Закон взаємопов'язаності: якщо два психічних акту формуються у взаємозв'язку, то повторення одного з них призводить до появи або закріпленню второго.
  • 2. Закон тренування: чим вище інтенсивність тренування, тим краще засвоюється зворотна реакція і тим довше вона зберігається в пам'яті.
  • 3. Закон інтенсивності: чим інтенсивніше тренування відповіді, тим краще він засвоюється і тим довше залишається в пам'яті.
  • 4. Закон асиміляції: кожен новий стимул має здатність викликати реакцію, яка в минулому була пов'язана з цим же стимулом.
  • 5. Закон результативності: реакція, що супроводжується приємними наслідками, закріплюється; якщо ж вона супроводжується неприємними наслідками, її намагаються заглушити або уникнути.

Дія цих загальних закономірностей конкретизується шляхом виокремлення численних приватних (попарних) зв'язків.

Спроби встановити закономірний зв'язок або хоча б її початку знаходимо у всіх великих теоретиків педагогіки. Наприклад, відомий педагог С. Т. Шацький вивів таку закономірність: учні в процесі роботи витрачають свої сили, але в тому-то й сутність вчення, що чим більше вони витрачають свої сили, тим більше їх купують. Він також впритул підійшов до формулювання наукової закономірності про єдність інтелекту і почуттів учнів у процесі навчання. Розум і почуття учнів повинні бути в ладу, інтелектуальна і емоційна сфери повинні допомагати один одному.

Із спроб математичного дослідження закономірностей навчання, вжитих в 1940-1950-і рр., Виділимо роботи А. Тарстон і К. Халла. Вони ввели в теорію чергові "функції навчання", параметрам яких було надано психолого-дидактичний зміст.

Найбільш впливовим поборником формальних теорій навчання був К. Халл. У своїй основній роботі "Принципи поведінки" він висунув систему постулатів, що виходять з накопичених в експериментах фактів. Значна частина їх, незважаючи на строгу математичну форму, була простим узагальненням досвіду. У вітчизняних психолого-дидактичних дослідженнях теорії К. Халла неодноразово піддавалися критиці за їх біхевіорістское зміст. У працях К. Халла процес навчання розглядається в його найпростіших формах, але зате змінні виділяються і фіксуються дуже суворо. Це дало можливість встановити ряд зв'язків між різними параметрами навчання, що відповідають усім вимогам наукового закону.

У вітчизняній дидактиці аж до 1970-х рр. уникали вживати поняття "закон", а поняття "закономірність", трактуються як приватна прояв закону, використовувалося лише при розгляді найбільш загальних проблем навчання.

Дослідження останніх десятиліть мало чим відрізняються від загальної картини вивчення закономірностей в минулому. Деякі вчені, все ще задаючись питанням, чи встановлені педагогікою закономірності і закони, приходять до негативного висновку і раніше не визнають педагогіку суворої нау-

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук