ТЕОРЕТИЧНІ ПОГЛЯДИ НА ЗДАТНОСТІ В РОБОТАХ ЗАРУБІЖНИХ І ВІТЧИЗНЯНИХ ПСИХОЛОГІВ

Проблема сутності здібностей в зарубіжній психології, як, втім, і у вітчизняній, вирішується неоднозначно.

Ф. Гальтон - англійський дослідник, географ, антрополог і психолог; засновник диференціальної психології і психометрики, статистик

Френсіс Галипон (1822-1911), відомий англійський антрополог, акцентував увагу на індивідуальні відмінності в розумових (інтелектуальних) здібностях, вказавши на спадкування здібностей і їх обумовленість природою людини. Слід зазначити, що в якості показників інтелектуальних здібностей їм розглядалася сенсорна розпізнавальна чутливість (сенсорні здібності). Він вважав, що тести сенсорного відмінності можуть служити для виміру інтелекту людини, що поле, на якому діє інтелект і розум, залежить від сенсорних здібностей людини. Як зауважує М. А. Холодна,

«На початковому етапі інтелект ототожнюється з найпростішими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслюється природжений (органічний) характер інтелектуальних відмінностей між людьми» [1] . Точніше було б констатувати, що на початковому етан чуттєві здібності розглядалися як розумові. Цьому були дані відповідні пояснення: по-перше, як було показано нами раніше з посиланнями на М. І. Сеченова, чуттєві здібності дійсно є найпростішими проявами інтелекту; по-друге, до цього часу був виконаний цілий цикл чудових робіт але психофізіології зору Гельмгольцом.

На жаль, при розробці теоретичних проблем інтелекту ця лінія в явній формі не знайшла подальшого розвитку. Розумові здібності були відокремлені від чуттєвих.

Основні проблеми здібностей ми розглянемо на основі аналізу робіт провідних вітчизняних психологів XX ст .: Б. М. Теплова,

С. Л. Рубінштейна і Л. С. Виготського.

Проблема розвитку здібностей включена Л. С. Виготським в більш загальну проблему розвитку вищих психічних функцій [2] . Відзначаючи відсутність теорії розвитку вищих психічних функцій, неустоявтпееся розуміння самого терміна, він писав: «... однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає перш за все і головним чином в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляді їх як натуральних процесів і утворень, в змішанні і нерозрізнення природного і культурного, природного та історичного, біологічного і соціального в психічному розвитку дитини, коротше - в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ » [3] . Таким чином, ми бачимо, що Виготський ставить питання про детермінанти психічного розвитку, і це дійсно головне питання розвитку.

Предмет свого дослідження і поняття «розвиток вищих психічних функцій» Виготський розглядає через дві гілки: «... це, по-перше, процеси оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку і мислення - мовою, письмом, рахунком, малюванням; по-друге, процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій, які не відмежованих і не визначених скільки-небудь точно і званих в традиційній психології довільною увагою, логічною пам'яттю, освітою понять і т.д. Ті та інші, разом узяті, і утворюють те, що ми умовно називаємо процесом розвитку вищих форм поведінки дитини » [4] .

Найважливішим питанням при дослідженні розвитку вищих психічних функцій є методологічне положення про ставлення до двох факторів розвитку: природному і соціальному. Висловлюючись словами С. Л. Рубінштейна, це постановка питання про детермінанти розвитку і про розуміння психофізичного принципу.

У філогенезі, зазначає Виготський, процеси біологічного та культурного розвитку людини представлені окремо, як самостійні і незалежні лінії розвитку. В онтогенезі, в процесі розвитку дитини, обидві ці лінії злиті, «реально створюючи єдиний, хоча і складний процес» [5] . Злиття цих двох ліній розвитку в онтогенезі є центральним, визначальним фактором.

Відзначимо, що дитина народжується з незавершеним будовою функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції. Вони дозрівають вже в культурному середовищі і тільки в силу цього стають окультуреними, тобто здатними вирішувати завдання, що виникають в культурному середовищі дитини.

Розглядаючи своєрідність культурного розвитку дитини, Виготський використовує поняття системи активності , введене в психологію Г. Дженнингсом. Цим терміном він позначив той факт, що способи і форми поведінки (активності), якими володіє кожна тварина, представляють систему , обумовлену органами і організацією тварини. «Людина, - пише Виготський, - також володіє своєю системою активності, яка тримає в межах його способу поведінки. У цю систему, наприклад, не входить можливість літати. Однак людина тим і перевершує всіх тварин, що він безмежно розширює допомогою знарядь праці радіус своєї активності » [6] . Тут ми вважаємо за необхідне висловити деякі коментарі.

По-перше, людина розширює сферу активності не тільки за рахунок застосування знарядь купа (що, безсумнівно, правильно), але не менш важливо і те, що у людини, на відміну від тварин, місце інстинктів зайняли психічні функції, що дозволяють будувати різні форми адаптивного поведінки, що переходить в творче поведінку, що включає зміну середовища, що завершується створенням «другої природи» життєдіяльності. І якщо у тварин в якості базових джерел внутрішньої активності етологи виділяють харчову і статеву мотивації, дослідницьку активність, прагнення до домінування, агресивність, батьківське поводження, будівництво гнізда, захист території, то у людини джерела активності різко зростають за рахунок соціальних і духовних потреб. Формування цих потреб є найважливішим аспектом виховання дитини.

По-друге, слід зазначити, що можливості людини зростають у міру розвитку його здібностей, які, в свою чергу, формуються в процесах распредмечивания історично обумовлених здібностей, укладених в предметах і способах діяльності.

У зв'язку з цим, коли Виготський пише, що «вирішальним моментом у розвитку дитини є перший крок по шляху самостійного знаходження та вживання знарядь, крок, який здійснюється дитиною до кінця першого року» [7] , дане твердження маскує проблему самого «знаходження». Що лежить в основі можливості знайти і використовувати знаряддя? Це перш за все можливість, підготовлена попереднім етапом розвитку, наявністю відповідних здібностей. І проблема повертається іншою стороною: що це за здібності, як вони з'явилися (сформувалися, розвинулися), як вони функціонують, тобто ми звертаємося до внутрішніх детермінант розвитку. Нам видається, що підкреслення ролі знарядь несе в собі деяку соціологічну орієнтацію (можливо, і вплив роботи Ф. Енгельса «Про роль праці в процесі перетворення мавпи в людину»), якщо врахувати час написання роботи.

Процес культурного розвитку поведінки дитини виявляє, що «кожна психічна функція свого часу переходить за межі органічної системи активності, властивої їй, і починає свій культурний розвиток в межах абсолютно іншої системи активності» [8] .

Л. С. Виготський неодноразово підкреслює системний характер розвитку: «Розвивається не тільки вживання знарядь, а й система рухів, і сприйняття, мозок і руки, весь організм дитини» [9] . Він підкреслює, що дві системи (органічного розвитку і культурного розвитку) «розвиваються спільно, утворюючи по суті третю систему, нову систему особливого роду» [9] . Правда, тут виникає питання: чи розвиваються системи спільно або все-таки розвивається щось одне? Очевидно, що розвиватися може щось одне - психічні функції, і в результаті їх розвитку формуються вищі психічні функції (не щось третє, а вищі психічні функції). Можуть змінюватися детермінанти розвитку, але розвивається цілісно - психічні функції. Що вони набувають, коли провідною стає культурна детермінанта? Ось у чому основне питання розвитку.

Повернемося ще раз до питання про психічної функції. Суть кожної психічної функції полягає в продукуванні певного результату. Функція сприйняття полягає в відображенні дійсності: чим повніше, тим краще, функція пам'яті - в запам'ятовуванні, збереженні та відтворенні того, що сприйнято, функція мислення - в обробці інформації, що надходить відповідно до мети, завданням, яке вирішує суб'єкт. Будь-яка психічна функція реалізується системою, заради якої остання і сформувалася в процесі філогенезу. Психічна функція невіддільна від функціональної системи. З боку продуктивності психічна функція характеризується відповідною здатністю: сприймати, запам'ятовувати, мислити. Психічні функції є засоби досягнення мети, мета ж визначається потребами, моральними засадами, переживаннями. Отже, і здібності є психологічними засобами для досягнення мети. З цієї точки зору вищі психічні функції є такими ж засобами. Тому, розглядаючи культурний розвиток дитини, ми не повинні зводити це розвиток до засобів життєдіяльності. Розвиток включає в себе і (а може бути, в першу чергу) зміст культури. Засоби досягнення мети тільки частина цієї культури.

Нам видається, що не можна ототожнювати «розвиток вищих форм поведінки» і «розвиток вищих психічних функцій». Поведінка будується на основі психічних функцій, використовуючи їх як засобу.

Як аналог розвитку генетично заданого і культурного наведемо приклад вирощування садівником фруктового дерева. Насіннячко, посаджене в грунт, дає втечу, що розвивається в дерево, а розвиток цього дерева обумовлено якістю посадкового матеріалу, грунтом, культурою обробітку. Найважливішим моментом розвитку є щеплення на первинний втечу культурної нирки. Далі триває розвиток вже культурного втечі. Дерево ж росте одне.

Л. С. Виготський після вдалого експерименту

Часом нам здається, що і сам Виготський говорить про єдиний процес, коли пише, що розвиток вищих психічних функцій є «як би культурним продовженням природних психофізіологічних функцій» [11] . Якби не це «як би».

Створюючи метод вивчення культурного розвитку вищих психічних функцій, Виготський починає з аналізу рудиментарних форм поведінки. Розглядаючи ситуацію з «Буридановим ослом», він робить висновок, що принципова відмінність в поведінці людини полягає в системному втручанні в ситуацію, у введенні нових стимулів у формі жереба. Через введення нового стимулу людина опановує власною поведінкою.

Правда, ситуація, яку розглядає Виготський, досить штучна. У реальному житті наші предки в складних життєвих ситуаціях вдавалися до магічних дій і прогнозам. Генезис цих обрядів складний і до кінця не вивчений, але він не може бути пояснений тільки введенням в ситуацію нового стимулу. Це скоріше буде перенесення ситуації в середу магічних дій, заміщення реальної ситуації магічною. Ця активність людини пов'язана з управлінням поведінкою (своїм та інших людей) і його прагненням проникнути в суть ситуації і навіть більше - заглянути в майбутнє (передбачити його).

Другий приклад рудиментарної функції - зав'язування вузлика на пам'ять. Усі знають, пише Виготський, що вузлик «може в певних випадках служити надійним засобом запам'ятовування» [12] . Це дійсно так, але не засобом запам'ятовування, а засобом нагадування про те, що запам'ятовувалося. Це один з мнемотехнических прийомів. Виготський вважає, що «зав'язування вузлика па пам'ять і було однією з найбільш первинних форм писемного мовлення» [13] . Використання вузлика як мнемо- технічного засобу насправді підвищує результативність пам'яті, це чисто практична психологічна операція.

Узагальнюючи різні приклади з вузликами, зарубками і іншими засобами запам'ятовування, Виготський робить висновок, що тут ми маємо справу з новим типом пам'яті, що включає в процес запам'ятовування штучні стимули і опановує своєю пам'яттю за допомогою цих стимулів. Правда, головне тут полягає в створенні цих стимулів - не так важливо, що створюється, важливо що створюється. Саме за рахунок операцій створення розвивається пам'ять, переходячи на новий рівень функціонування. Тільки це не нова пам'ять, а природна, «добудована» мнемическими операціями. Запам'ятовування в цьому випадку перетворюється в мнемическую діяльність.

Виготський робить акцент на створення стимулів засобу нам же хочеться підкреслити аспект створення мнемических дій-операцій. Мнемотех- ний процес - це тільки один із способів запам'ятовування - відтворення, але можна виділити і інші операції: угруповання, перекодування, асоціації, схематизації і ін. Саме на цьому шляху розвиваються вищі психічні функції.

Третім прикладом використання коштів виступає рахунок з використанням пальців. На відміну від прямого сприйняття кількості об'єктів, характерного для примітивної людини, «рахунок на пальцях свого часу був важливим культурним завоюванням людства» [14] .

Узагальнюючи міркування на основі трьох наведених вище прикладів, Виготський робить висновок про існування двох форм поведінки:

«Для однієї форми суттєвою ознакою буде повна - в принципі - онределяемость поведінки стимуляцією. Для іншої настільки ж істотна риса автостімуляція , створення і вживання штучних стимулів-засобів і визначення з їх допомогою власної поведінки ... Штучні стимули-засоби, що вводяться людиною в психологічну ситуацію і виконують функцію автостімуляціі, ми називаємо знаками, надаючи цьому терміну більш широкий і разом з тим більш точний зміст, ніж в звичайному слововживанні. Відповідно до нашого визначення, всякий штучно створений людиною умовний стимул, який є засобом оволодіння поведінкою - чужим чи власним, є знак. Два моменти, таким чином, істотні для поняття «знак»: його походження і функція » [15] . Найважливішим психологічним ознакою людини є сігііфікація , тобто створення і вживання знаків - штучних сигналів.

Ще раз звернемо увагу, що Виготський підкреслює роль знака (іменника - речі), ми ж акцентуємо увагу на действіі- операції (дієслово - активності).

На нашу думку, говорячи про розвиток вищих психічних функцій, доцільно враховувати як знак, так і операцію, які використовує людина для оволодіння своєю поведінкою [16] .

Одним з важливих моментів розвитку вищих психічних функцій, за Виготському, є їхня особиста представленість. «Вищі психічні функції характеризуються особливим ставленням до особистості, - пише він. - Це ... реакції особистості, у виникненні яких інтенсивно і свідомо бере участь вся особистість ... Культурні форми поведінки суть саме реакції особистості » [17] . Завдяки такому підходу ми маємо справу не з психічними процесами або емоційними станами, а з особистістю, яка характеризується певною якістю психічних процесів і станів. В результаті відбувається гуманізація психології, відхід її від ортодоксального детермінізму. Тільки при такому підході, коли на перше місце ставиться діюча особистість, можливо говорити про управління людиною своїми психічними функціями.

Розглядаючи детермінанти психічного розвитку людини, Виготський стверджує, що «не природа, але суспільство має в першу чергу розглядатися як детермінують фактор поведінки людини» [18] .

Аналізуючи інструментальну функцію знака, Виготський відмежовує функцію знака і функцію знаряддя. Він вважає обидва види пристосування як розходяться лінії опосредствующей діяльності. При цьому знаряддя служить провідником впливу людини на об'єкт його діяльності і спрямоване зовні, воно є засіб зовнішньої діяльності людини.

Знак ж спрямований всередину, він є засіб психологічного впливу на поведінку, на оволодіння своїми вищими психічними функціями [19] .

Ряд цінних положень висловив Виготський по принципам психологічного аналізу вищих психічних функцій. Він наполягав на необхідності системного аналізу і виділяв три його принципові моменти. По-перше, необхідно розрізняти аналіз речі і аналіз процесу. При цьому аналіз процесу він, власне кажучи, зводив до динамічного розгортання головних моментів, «утворюють історичне протягом даного процесу» [20] . Одночасно він вважав, що можна генетичний за своєю суттю підхід використовувати і в короткостроковому експериментальному дослідженні. Основне завдання аналізу полягає в перетворенні речі в процес.

По-друге, аналіз повинен проводитися в протиставленні описових і пояснювальних завдань; при цьому перевага віддається поясненню. «Справжня завдання аналізу у всякій науці є саме розтин реальних каузально-динамічних відношенні і зв'язків, що лежать в основі яких-небудь явищ. Таким чином, аналіз по самій суті справи стає науковим поясненням досліджуваного явища, а не тільки описом його з феноменологічної боку » [21] . Опис може зачіпати і генезис явища і в міру розвитку науки ставати поясненням.

По-третє, в процесі аналізу, особливо явищ, які автоматизировались, як би застигли в своєму розвитку, доцільно йти «шляхом динамічного розгортання процесу», вивчення процесу походження і становлення явища. «Нас має цікавити ... не готовий результат, не результат або продукт розвитку, а самий процес виникнення або встановлення вищої форми, схоплені в живому вигляді» [22] .

Аналізуючи три описаних вище принципу аналізу, можна виділити два моменти. По-перше, у всіх трьох положеннях присутній вказівку на необхідність генетичного підходу до дослідження. По-друге, сам генетичний підхід розглядається переважно як історичний, як процес історичного становлення вищих психічних функцій і складних форм поведінки.

Повертаючись до першого положення про необхідність аналізу речі і процесу, відзначимо одну неясність: що Виготський розуміє під вещио, а що під процесом. Якщо в якості речі виступають вищі психічні функції, то що є процесом. Якщо процесом є генетичне становлення психічної функції і воно розглядається як річ, то як бути з процесом реалізації цієї функції «тут і зараз». Адже функція реалізується в процесі.

Цілком ймовірно, психічна функція не може бути річчю. Як речі може розглядатися матеріальна функціональна система, властивістю якої є психічна функція. Заради цієї функції і формується фізіологічна функціональна система. Ускладнення функції призводить до розвитку функціональної системи, яке полягає в добудові генетично обумовленої функціональної системи системою часових зв'язків, що відображають навчення і придбання суб'єктом досвіду. Ускладнення структури призводить до ускладнення функції (принцип психофізичного єдності - перша складова). Одночасно ускладнюється і зміст, запозичене з культурного середовища і відображає культурне середовище. Тому в психологічному аналізі необхідно дотримуватися методологічний принцип психофізичного єдності (в розумінні С. Л. Рубінштейна). Про це пише і Виготський, відзначаючи, що «в органічній природі структура виявляється дуже тісно пов'язаної з функцією. Вони єдині і взаємно пояснюють одне одного. Морфологічні і фізіологічні явища, форма і функція обумовлюють один одного » [23] .

Розвиток вищих психічних функцій йде через оволодіння власним процесом поведінки, а способом оволодіння виступає знак. «У вищій структурі функціональним визначальним цілим або фокусом усього процесу є знак і спосіб його вживання» [24] . Ключ до оволодіння поведінкою, пише Виготський, дає оволодіння стимулами ... «Оволодіння поведінкою являє собою опосередкований процесу який завжди здійснюється через відомі допоміжні стимули» [25] . Певною мірою, проводячи психологічний аналіз розвитку вищих психічних функцій, Виготський знаходиться йод впливом схеми «стимул-реакція». Це призводить до того, що зовнішні фактори виступають в якості детермінант розвитку. У той час як дослідження показують не меншу, якщо нс велику роль внутрішніх детермінант поведінки, в цьому випадку оволодіння поведінкою буде полягати в оволодінні мотивацією і, перш за все, моральними засадами особистості. Якщо ж говорити про оволодіння діяльністю, то це оволодіння зводиться до оволодіння її засобами, в першу чергу операціями, через які реалізується діяльність. Найважливішим фактором оволодіння власною поведінкою виступає також рефлексія. У генетичному плані знак, безсумнівно, відігравав значну роль у розвитку вищих психічних функцій, але не меншу роль грали і операції, через які ці функції розвивалися і реалізовувалися за межі природного обумовленості.

Знак, за Виготському, нічого не змінюючи в об'єкті, дає інший напрямок або перебудовує психічну операцію. В результаті розвитку «нижчі форми не знищуються, а включаються до вищої і продовжують в ній існувати як підпорядкована інстанція» [26] .

Розвитком людини керує загальний закон, сформульований П. Жане, згідно з яким «у процесі розвитку дитина починає застосовувати по відношенню до себе ті самі форми поведінки, які спочатку інші застосовували по відношенню до нього» [27] . У суперечці з іншими дітьми у дитини відбувається становлення роздуми, яке стає формою прояву його особистості, мова спочатку є засобом спілкування з оточуючими і лише пізніше - формою внутрішнього мовлення, засобом мислення. З цього закону Виготський робить висновок про те, що «відносини між вищими психічними функціями були колись реальними відносинами між людьми, ... а наслідування і розподіл функцій між людьми - основний механізм модифікації і трансформації функцій самої особистості» [28] . Висловлене в загальній формі це положення не можна до кінця зрозуміти, якщо однозначно не визначити, що таке вищі психічні функції і як вони співвідносяться з формами поведінки людей.

З цього питання Л. С. Виготський писав: «Поряд з механічною пам'яттю, як вища її форма, розвивається логічна пам'ять, над мимовільним увагою надбудовується довільне, над відтворює уявою височить творче, над образним мисленням підноситься, як другий поверх, мислення в поняттях, нижчі почуття симетрично доповнювалися вищими, імпульсивна воля - передбачає » [29] . Він критикував таке двоетапне побудова найголовніших психічних функцій, що породжує розрив між дитячою і загальної психологією. Однак зараз головне не це. Цією цитатою ми хочемо підкреслити, що тут під головними психічними функціями Виготський розуміє традиційні функції психіки: сприйняття, уяву, мислення, почуття, волю і т.д. У наступних же викладах ця чіткість у визначенні вищих психічних функцій розмивається, підміняється часто вищими формами поведінки.

Дослідження розвитку вищих психічних функцій на прикладі пам'яті представляють для нас великий інтерес. Послідовно розвиваючи свою теорію культурного розвитку, Виготський і тут виділяє дві складові пам'яті: природну (мнемо) і мнемотехніческіе. Він показує, що дитина вже в дошкільному віці «здатний опанувати операцією використання допоміжної картинки для запам'ятовування і правильно її застосовувати. Хто спостерігав безпосередній перехід від натурального способу запам'ятовування до мнемотехніческіе, той не може позбутися враження, що перед ним відбувається як би експериментальна зміна природної і культурної пам'яті » [30] . Виготський зазначає, що в результаті культурного розвитку пам'яті за допомогою знака утворюються нові структури, які і підвищують ефективність запам'ятовування. У створенні цих нових структур і полягає в основі процес оволодіння пам'яттю. У процесі культурного запам'ятовування «дитина на місце простого запам'ятовування ставить такі операції, як порівняння, виділення загального, уяву і т.д.» [31] . Іншими словами, в процес запам'ятовування включаються інші психічні процеси мислення, уяви і т.д. Цей вихід за межі однієї психічної функції нам представляється дуже значущим.

Розглядаючи процеси розвитку природного і мнемотехніческіе пам'яті (то, що згодом отримало назву «паралелограма Леонтьєва»), Виготський робить спробу пояснити замикання паралелограма механізмами плекання. «Швидкий підйом безпосереднього запам'ятовування, - пише Виготський, - свідчить про глибокі внутрішні зміни, які відбулися в безпосередньому запам'ятовуванні під впливом опосередкованого. Ми схильні думати, що сталося як би вирощування мнемотехнических прийомів запам'ятовування, що дитина від зовнішнього використання знака звернувся до внутрішнього, що безпосереднє запам'ятовування, таким чином, стало фактично запам'ятовуванням мнемотехнічним, але тільки заснованим на внутрішніх знаках » [32] .

Подібне пояснення паралелограма розвитку пам'яті залишається і сьогодні. Авторитет Виготського непорушний. У наведеній цитаті він висловлюється дуже обережно: «ми схильні думати», «відбулося як би вирощування». На цих же сторінках він неодноразово звертається до ймовірнісної формі викладу своїх думок. Більш того, характер поведінки кривої опосередкованого запам'ятовування сам Виготський пояснює конкретної експериментальної ситуацією. «Однак, - пише він, - варто було б дати для запам'ятовування великий матеріал і ми легко побачили б, що крива знову виявляє різкий рух вгору» [9] .

Коли Виготський пише «про глибокі внутрішні зміни, які відбулися в безпосередньому запам'ятовуванні», доречно поставити питання: а які це можуть бути зміни? Адже мова йде про природну пам'яті, про фізіологію фіксації. Зміни безпосередньої пам'яті не могли статися від застосування знання. Відбулися зміни пам'яті в цілому, як єдиного процесу природної та культурної складової. Замикання паралелограма уявне, віртуальне, і підстава до цього міститься в міркуваннях самого Виготського. «На підставі отриманих даних, - пише він, - ми можемо припустити: те, що відбувається у дитини в процесі вихованого плекання щодо спеціального завдання, в нескінченно розширеному вигляді відбувається і відносно розвитку пам'яті взагалі. Звичайно, мова може зараз йти тільки про гіпотетичний роз'ясненні розвитку, і ми не можемо поки сказати, як відбувається на ділі цей процес, який символічно позначений в наших кривих » [34] . І далі: «Ймовірніше, що такі поштовхи швидше готують процес розвитку пам'яті, ніж здійснюють його, що саме розвиток, ймовірно, відбувається потужними стрибками, що тут відбувається вирощування по структурному типу, коли розвивається сам прийом, сама операція (курсив автора. - В. Д /.), а досить багато розвинувся внутрішній досвід становить вже готову і різноманітну систему так званих уявлень, або слідів стимулів, які можуть бути використані в якості знака » [35] . Пам видається, що центральним моментом культурного розвитку пам'яті є оволодіння прийомом, операцією, схемою використання операції в різних умовах. При цьому знак тут вже не відіграє суттєвої ролі. Підстави для такого твердження дають експерименти з вивчення розвитку мнемічних здібностей [36] .

Використання картинок (або інших зовнішніх предметів) характерно, за термінологією Виготського, для наївною психології. Наступним етапом є оволодіння операціями, за допомогою яких перетворюється вихідний матеріал в форму, зручну для запам'ятовування змісту та відтворення. У наших дослідженнях пам'яті як таких операцій виступали: угруповання, виділення опорних пунктів, складання мнемического плану, класифікація, структурування, систематизація, схематизація, знаходження аналогії, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серіаціонних організація матеріалу, мнемотехні- етичні прийоми, повторення, встановлення асоціацій . Самі ці операції є результатом культурного розвитку людства. Освоєння цих операцій і становить культурний розвиток пам'яті. Це показано в серії експериментів Г. А. Стюхіной, Т. Н. Соболєвої, Т. X. Хасаевой, Е. Г. Артамонової. Експерименти С. В. Філіної показали, що такий же механізм працює і при розвитку сприйняття. При цьому слід підкреслити, що обидві складові пам'яті (природна і культурна) складають єдине ціле.

Підводячи підсумки, слід зазначити наступні важливі для розробки теорії здібностей положення:

  • • Виготський вніс істотний внесок в розділення і розрізнення природного і культурного, природного та історичного, біологічного і соціального, в розвиток психічних функцій дитини;
  • • заклав основи системного підходу до вивчення розвитку вищих психічних функцій, показав їх взаємозв'язок і взаємозумовленість в процесі розвитку;
  • • показав, що культурний розвиток психічних функцій полягає перш за все в оволодінні дитиною своїми психічними функціями;
  • • довів, що найважливішим психологічним ознакою розвитку людини є сигніфікації, тобто створення і вживання знаків - штучних сигналів;
  • • показав, що культурний розвиток характеризується в першу чергу тим, що воно відбувається за умови динамічного зміни природної складової, воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку, утворюючи з ними єдине ціле;
  • • розвинув ідею Г. Дженнінгса про систему активності, показавши, що система активності людини розширюється за допомогою знарядь праці; тому вирішальним кроком у розвитку дитини є перший крок на шляху самостійного знаходження та вживання знарядь;
  • • аналізуючи інструментальну функцію знака, отграничил функцію знака і функцію знаряддя; знаряддя служить провідником впливу людини на об'єкт, знак - це засіб впливу на себе, опанування своїми психічними функціями;
  • • показав, що в процесі психологічного аналізу необхідно розрізняти аналіз речі і аналіз процесу; протиставив описовий та пояснювальний підходи; сформулював положення про підхід до аналізу як до «динамічно розгортається процесу».

Хоча Виготський не піднімає проблему здібностей, основні положення його роботи, пов'язані з розвитком психічних функцій, мають саме безпосереднє значення для вирішення ключових проблем здібностей.

Б. М. Теплов - радянський психолог, засновник школи диференціальної психології

Проблемі здібностей та обдарованості присвячені три основні роботи Бориса Михайловича Теплова (1896-1965): «Психологія музичних здібностей», «Здібності і обдарованість», «Розум полководця». Перша з них фактично є його докторською дисертацією на ту ж тему, яку він захистив у 1940, так що ми можемо припустити, що стійкий інтерес до проблеми здібностей склався у Теплова вже в 30-х рр. XX ст. Монографія під назвою «Психологія музичних здібностей» вперше була опублікована в 1947 р З неї ми і почнемо розгляд поглядів Теплова на проблему здібностей.

Перш за все, нас цікавить саме авторське розуміння: що таке здібності? Теплов починає своє дослідження з проблеми обдарованості, визначаючи її так: «Музичної обдарованістю я називаю то якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість успішного заняття музичною діяльністю» [37] .

До складу музичної обдарованості Теплов включає музичність і інші якості особистості музиканта. Під музикальністю Теплов розумів комплекс таких здібностей, які потрібні для заняття саме музичною діяльністю, на відміну від будь-якої іншої. Це ті здібності, які визначаються природою музики як такої. Вже тут ми бачимо підходи до детермінації здібностей з боку зовнішніх чинників - музики.

До іншим чинникам, визначальним музикальність, Теплов відносив: уяву, якість зорових образів, зв'язок слухового уяви із зоровим, почуття природи і почуття народності, вміння емоційно занурюватися в захопило його зміст і концентрувати на ньому всі свої душевні сили, вміння сконцентрувати свою увагу на процесі музичної творчості, володіння творчої волею. Нарешті, Тенлі виділив найважливіший пункт: «Чудовим музикантом може бути людина з великим духовним - інтелектуальним і емоційним - змістом» ^.

Для нас зараз не так важлива повнота даної Тепловим характеристики психології музиканта, важливо підкреслити, що музична обдарованість не зводиться до музикальності, але тісно пов'язана з іншими психічними процесами і властивостями особистості (насамперед, духовними).

Приступаючи до аналізу музикальності , Теплов відзначає, що дане їм визначення (ми привели його вище) є переважно формальним. «Дати вичерпне визначення поняття музикальність на даному етапі дослідження неможливо. У музичній психології це одна з найважливіших, але і найскладніших завдань » [38] [39] . Це ж можна сказати і про здібності і обдарованості не тільки музичної.

Проводячи аналіз окремих музичних здібностей, Теплов виділяє перш за все дві ознаки музикальності: переживання музики як вираження деякого змісту (здатність емоційно відгукуватися на музику) і тонке, диференційоване сприйняття і слухання музики. «Ці дві сторони музичності, - зауважує Теплов, - не мають сенсу, взяті самі по собі, одна без іншої» [40] .

Відзначимо, що Теплов, кажучи про здатність переживання, розширює категорію здібностей, виводячи її за традиційну пізнавальну область. Відзначаючи ж здатність диференційованого сприйняття, він фактично говорить про природну здібності.

Розглядаючи природу музичності, він пробує відповісти на питання: чи є музикальність єдиним цілим або ж являє собою групу окремих здібностей, чи є музикальність вродженою якістю або придбаним? Теплов формулює свої основні теоретичні положення, виходячи з яких має вирішуватися питання про уродженості музикальності.

«Вродженими не є музичні здібності, а тільки задатки, на основі яких ці здібності розвиваються» [41] . Якщо говорять про вродженої музикальності якогось людини, то це не можна розуміти буквально.

«Не може бути здібностей, що не розвивалися б в процесі виховання і навчання ... Музичність людини залежить від його вроджених індивідуальних задатків, але вона є результат розвитку, результат виховання і навчання» [9] .

Проблема музикальності - це проблема перш за все якісна, а не кількісна. Питання не про те, «наскільки музикальний той чи інший учень, а питання в тому, яка його музикальність і які , отже, повинні бути шляхи її розвитку» [43] .

У даній системі положень сумнів викликає, перш за все, перше твердження. Нам видається, що воно в більшій мірі відноситься до обдарованості, а не до здібностей. Музикальність як якісно своєрідне поєднання музичних здібностей дійсно може оформлятися під впливом музики. В онтогенезі дитини це, цілком ймовірно, так і йде. Але питання можна поставити ширше: які історичні детермінанти породження самої музики? Первинний була людина, а не музика. Людина створила музику. Але як же він міг її створити, якщо він не володів музичними здібностями і музикальністю? Відповідь на це питання передбачає твердження, що первинні здібності людини, що дозволили створити музику. Чи не задатки, а саме здатності. І в подальшому людина не тільки слухав музику, а й створював її. Таким чином, і в онтогенезі ми маємо справу з подвійною детерминацией: з боку здібностей людини і з боку музики.

Що его за здібності? Музичні чи его здібності? Очевидно, це загальні здібності людини сприймати звукові впливу. Аналізуючи здатність звуковисотного сприйняття, детально зупиняючись на двох компонентах висоти, констатуючи, що зміна однієї фізичної ознаки - частоти коливань, тягне за собою зміну двох психологічних ознак (висоти і тембру, або якості), Тєїл стверджував, що «відчуття - це живий, що рухається процес відображення. Окремі властивості відчуттів виникають не як чисте переживання , а як відображення гой чи іншої сторони того об'єктивного фізичного процесу, який в даному відчутті відбивається » [44] . Однак здатність до цього відображенню об'єктивного фізичного процесу дана людині від народження. Отже, ми можемо говорити про уродженості цієї здатності. Ми можемо також сказати, що музична здатність звуковисотного сприйняття розвивається на основі загальної здатності звукових сприйнять, в тому числі сприйняття висоти звуку.

Особливо яскраво нам демонструє це абсолютний слух. За психологічну природу абсолютний слух «є здатність чути в ізольованому звуці музичну висоту, диференційовану від тембрових компонентів. Здатність ця проявляється в впізнаванні і відтворенні висоти окремих звуків, без співвідношення їх з іншими звуками, висота яких відома » [45] . З даної цитати випливає, що абсолютний слух є музична здатність. Однак абсолютний слух є вродженою здатністю. Отже, музичні здібності можуть бути вродженими.

Коли Теплов каже, що абсолютний слух є елементарною здатністю, зумовленої наявністю якихось невідомих нам вроджених задатків, то з цим можна погодитися. Але це твердження не спростовує іншого, що самі здібності є вродженими якостями, в основі яких лежать теж вроджені задатки (але ми не можемо сказати, що це за задатки). Ясно тільки одне, що, будучи властивістю складних функціональних систем, здатності залежать від властивостей компонентів цих систем, які можна розглядати і як задатки.

Розглядаючи природу звуковисотної чутливості, сам Теплов відзначав, що умовою розвитку відчуття музичної висоти є нормативне розвиток чутливості до розрізнення висоти. Таким чином, здатність до розрізнення висоти звуку є основою здатності до розрізнення музичної висоти.

«Для порівняння звуків по висоті потрібна деяка мінімальна ступінь розвитку відчуття музичної висоти, наявна у величезної більшості людей, - писав Теплов. - Поки ця ступінь не досягнуто, розвиток відчуття музичної висоти і розвиток чутливості до розрізнення висоти йдуть разом. Але далі шляху їх розходяться: музична діяльність розвиває музичний слух, зокрема чутливість до точності інтонації , а практика в порівнянні висоти звуків розвиває чутливість до розрізнення висоти І.

На основі загальної здатності до розрізнення висоти звуків розвивається здатність до музичної чутливості, а практика музичної діяльності, в свою чергу, веде до розвитку загальної здатності (природного) до розрізнення висоти звуків. І те, і інше в своїй сукупності складають звуковисотні здатності.

Стаття «Здібності і обдарованість» в останній авторській редакції була написана в 1961 р [46] [47] практично в кінці творчого шляху Б. М. Теплова і практично одночасно зі статтею Рубінштейна «Проблеми здібностей і питання психологічної теорії» (1960). У ній Теплов мав можливість відобразити динаміку своїх поглядів на проблеми здібностей та обдарованості.

Сутність основних положень даної роботи зводиться до наступного:

  • • робиться спроба дати визначення поняття «здатність»;
  • • стверджується, що здібності не можуть бути вродженими. Вродженими можуть бути лише задатки, які лежать в основі розвитку здібностей;
  • • стверджується, що здібності не можуть виникнути поза відповідної діяльності. «Не в тому річ, що здібності виявляються в діяльності, а в тому, що вони створюються в цій діяльності» [48] ;
  • • розглядається проблема компенсації здібностей в діяльності;
  • • розглядається поняття обдарованості, співвідношення обдарованості і здібностей, можливості розвитку обдарованості і межі цього розвитку;
  • • робиться спроба визначити сутність таланту.

Хоча стаття містить всього 26 сторінок, вона стала хрестоматійною, розібраної на цитати, що увійшли в різні підручники, статті та монографії.

Розглянемо ці положення більш детально. Роблячи спробу визначити, що таке здібності, Тенлі писав: «Три ознаки ... завжди полягають в понятті здатність '.

  • • по-перше, йод здібностями розуміються індивідуально-психо- логічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; ніхто не стане говорити про здібності там, де справа йде про властивості, у відношенні яких усі люди рівні ...;
  • • по-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей ...;
  • • по-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навичок і умінь, у яких вироблені цього людини » [49] .

При найближчому розгляді виявляється, що названі ознаки не дозволяють виділити здатності з інших психологічних категорій, їх не можна вважати за відмінні характеристики здібностей. Здібності тут визначаються як «особливості», але про особливості можна говорити тільки тоді, коли визначена річ, у якій є особливості. Особливості - его завжди особливості чогось. Чи не визначивши річ, не можна говорити про особливості.

Не можна погодитися і з твердженням, що ніхто не стане говорити про здібності там, де справа йде про властивості, у відношенні яких усі люди рівні. Чи не рівність чи нерівність людей в здібностях є визначальною ознакою, а обумовленість цими властивостями - успішності діяльності (на що вказує і сам Тенлі).

За другою ознакою можна зробити висновок, що на успішність діяльності впливають не тільки здібності, але, наприклад, і мотивація, і переживання. Вплив на успішність діяльності є необхідною умовою, але недостатнім.

Третя ознака взагалі не дає змістовної характеристики здібностей, але тільки відмежовує їх від інших якостей, які впливають на успішність діяльності, від знань, навичок і умінь.

Можна погодитися з Тепловим, що до числа необхідних ознак здібностей слід віднести обумовлену ними легкість і швидкість придбання знань і навичок. Чи не прояснює ситуації і спроба дати відповідь на питання, що вважати окремими здібностями. Тенлі вважає, що ряд цінних для вирішення даного питання думок був свого часу висловлений А. Ф. Лазурський, який виділив чотири критерії для вибору основних нахилів:

  • 1) порівняльна простота, простоту нахили;
  • 2) існування значних індивідуальних коливань даної нахили у різних осіб;
  • 3) значна поширеність даної нахили;
  • 4) існування великої кількості зв'язків, що з'єднують дану схильність з іншими основними нахилами.

Розглянемо ці ознаки докладніше. Порівняльна простота - поняття дуже невизначене: що для одного просто, то для іншого дуже складно; значні коливання, характерні для більшості психічних якостей; широка поширеність не завжди є ознакою здатності, а така здатність, як абсолютний слух, має найменшу поширеність; кількість зв'язків однієї здібності з іншими буде залежати від розуміння здібностей і обумовленості конкретною діяльністю, в яку включається здатність.

До ознак Лазурского Теплов додає п'ятий, який є «по суті справи найважливішим: значення цієї можливості для тієї діяльності, про яку йде мова» [50] . Для використання цієї ознаки спочатку необхідно відокремити здатності від емоцій, мотивації, особистісних якостей і т.д. Якщо ж мати на увазі якісну характеристику здібностей, то жоден із зазначених ознак не дозволяє провести такий аналіз. Таким чином, ми можемо зробити висновок, що у нас немає змістовного визначення, що таке здібності.

Е. А. Голубєва - російський психолог, доктор психологічних наук, професор

Друга проблема, яку розглядає Теплов, стосується «вродженості» або «придбане ™» здібностей. Розвиваючи думку, висловлену в «Психології музичних здібностей», Теплов стверджує, що «в усіх випадках ми розуміємо врожденность не самих здібностей, а лежачих в основі їх розвитку задатків» [51] . Відзначимо, що вродженим буде вважатися той ознака, який існує дійсно «з першого дня життя». Обговорювати проблему вродженості важко, так як немає змістовного визначення ні здібностей, ні задатків. Теплов не дає обгрунтування своєї позиції. Критикуючи, наприклад, позицію К. Сішора, він пише: «Ми не можемо розуміти здатності в сенсі capacities, тобто як вроджені можливості індивіда, тому що здатності ми визначили як індивідуально-психологічні особливості людини, а ці останні але самою суттю справи не можуть бути вродженими. Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку » [52] . З наведеної цитати видно, що тут немає аргументів, що спростовують думку опонента, а є повторення своєї позиції.

Між задатками і здібностями, по Тепло- ву, - прірва, але ця прірва не помічається. Мости через цю прірву навіть не позначені.

Розглядаючи співвідношення задатків і здібностей, погодимося з тими авторами, які вважають, що здібності є вродженою властивістю людини.

Істотний внесок в проблему співвідношення задатків і здібностей вносить Ера Олександрівна Голубєва (рід. 1927) у фундаментальній праці «Здібності. Особистість. Індивідуальність ».

На основі численних, ретельно спланованих експериментів вона розкриває співвідношення показників загальних здібностей (пам'яті та інтелекту) і загальних властивостей нервової системи. Отримані дані дозволяють стверджувати, що є зв'язок між показниками успішності навчання і типологічними властивостями учнів. Більш успішними серед шестирічок виявилися власники слабкої нервової системи і з властивістю лабільності нервової системи. Це відноситься як до успішності в цілому, так і до аплікації, розвитку мовлення, малювання, праці [53] . «У групі підлітків краще вчаться також володарі більш слабкою і лабільною нервової системи, але" ядром нейродинамики "виступало властивість актівіроваіності » [54] .

При дослідженні зв'язків ЕЕГ-ноказателей властивостей нервової системи і продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування різного матеріалу Голубєва виділила два основних види мнемічних здібностей - пам'яті з домінуванням функції фіксації і пам'яті з домінуванням функції перекодування. Найчастіше в умовах мимовільного запам'ятовування виявлялася зв'язок пам'яті-фіксації з властивістю лабільності, а в умовах довільного запам'ятовування зв'язок пам'яті-перекодування з властивістю інертності нервової системи. Вивчення показників інтелекту і властивостей нервової системи дозволяє говорити про те, що існує зв'язок між показниками інтелекту і параметрами лабільності і актівіроваіності. У монографії Голубєвої наводяться й інші цікаві експериментальні дані, що показують зв'язок параметрів пам'яті, інтелекту та успішності як із загальними властивостями нервової системи, так і зі спеціально людськими типами вищої нервової діяльності (ВИД) (розумовим, художнім і середнім).

С. Л. Ізюмова вивчалися загальні пізнавальні здібності - сприйняття, пам'ять, мислення [55] . Однак кожна психічна функція реалізується насамперед відповідної фізіологічної функціональною системою [56] . Саме властивістю цих фізіологічних систем є ті чи інші здібності. Наведені Голубєвої дані свідчать лише про наявність кореляційних зв'язків між параметрами властивостей ВИД і показниками продуктивності відповідних психічних функцій. Цей зв'язок ще не дозволяє стверджувати однозначно, що властивості ВИД є задатками здібностей, і говорить про те, що властивості ВНД вносять свій внесок в показники продуктивності загальних здібностей, вони включені в інтимні механізми функціонування фізіологічно функціональних систем основних психічних функцій, властивістю яких є загальні здібності .

Повернемося до поглядів Теплова. Нам видається, що в своїх теоретичних побудовах Теплову не вдалося чітко реалізувати принцип пси хофізіческого єдності. Він бачить його в тому, що здібності розвиваються на основі задатків, самі ж є завжди результатом розвитку. Нам же видається, що геніальну психологічну трактування цього принципу дав Рубінштейн. Він писав, що психофізичний єдність необхідно розглядати в двох аспектах. «Перша зв'язок психіки і її субстрату розкривається як ставлення будови і функції (курсив автора. - В. Ш.) вона, як буде видно далі, визначається положенням про єдність і взаємозв'язку будови та функції. Друга зв'язок - це зв'язок свідомості як відображення, як знання, з об'єктом, який в ньому відбивається. Вона визначає положення про єдність суб'єктивного і об'єктивного , в якому зовнішнє, об'єктивне опосередковує і визначає внутрішнє, суб'єктивне. Мова при цьому, очевидно, не може йти про рядоположнимі існування двох різнорідних і між собою ніяк не пов'язаних детермінації. Провідна роль належить тут зв'язку індивіда зі світом, з яким він вступає в дієвий і пізнавальний контакт » [57] .

Саме єдність будови і функції дозволяє зрозуміти здатності і дати пояснення співвідношенню здібностей і задатків. У Теплова ж питання в даній площині не ставиться. Звідси і різке заперечення розуміння здібностей як природних, вроджених якостей людини.

Визнання вродженості здібностей ні в якій мірі не заперечує можливості їх розвитку після народження дитини. Розвиваються функціональні системи, що реалізують конкретні психічні функції, і розвиваються здібності. Звичайно, існують і інші механізми розвитку здібностей у структурі цілісної психіки.

З позицій принципу психофізіологічного єдності здатності єдині зі структурою, якій вони реалізуються. Здібності існують на момент народження в тій мірі, в якій розвинені психофізіологічні системи людини, які реалізують окремі психічні функції та психіку в цілому. З цієї точки зору існують вроджені здібності.

Ми можемо припустити, що загальне твердження Теплова про те, що здібності не існують до діяльності, призвело його до заперечення зв'язку здібностей і психічних функцій. Це особливо яскраво проявилося в підході до класифікації здібностей. З даного питання він писав: «Класифікація так званих психічних функцій не може стати основою для класифікації здібностей. Класифікація здібностей повинна виходити з психологічного аналізу відповідних видів діяльності. Іншого шляху до вирішення цього завдання, як мені здається, немає » [58] .

Стверджуючи, що здібності не існують до діяльності, що вони не можуть виникнути поза відповідною конкретної діяльності, що вони створюються в цій діяльності, Теплов робить спроб показати, як в діяльності закладаються можливості. Новонароджений не має здібності і дошкільник не володіє здібностями, але тоді питається: як же вони будують свої відносини із зовнішнім світом? Що дозволяє їм відображати цей світ і адекватно на нього реагувати? Що відбувається зі здібностями, які виникли в конкретній діяльності, є вони здібностями для інших видів конкретної діяльності?

Обдарованість співвідноситься з конкретною діяльністю. Але одні й ті ж здібності можуть входити в різні обдарованості. З якою діяльністю їх співвідносити? І як бути з тим, що вони до діяльності не існують? З урахуванням компенсації для однієї діяльності може існувати кілька одаренностей. Виходячи зі сказаного навряд чи можна здійснити класифікацію здібностей по видам діяльності. Зауважимо, що для цього треба провести класифікацію всіх конкретних видів діяльності, але за яких підстав? Конкретних діяльностей нараховуються тисячі.

Розглядаючи співвідношення здібностей і обдарованості, Теплов піднімає важливу проблему компенсації одних властивостей іншими і пропонує правильне її рішення: «Відсутня здатність може бути в дуже широких межах компенсована іншими, високо в даної людини» [59] . Особливо слід підкреслити підхід Теплова до психологічного аналізу обдарованості: «Проблема обдарованості є проблема перш за все якісна, а не кількісна» [60] . Саме з відсутністю якісного аналізу обдарованості і конкретної діяльності ми стикаємося сьогодні в роботах прикладного напрямку. Чи не провівши якісного аналізу обдарованості, дослідники і практики приступають до її кількісній оцінці механічно, використовуючи певні тести, які не довівши їх валідність по відношенню до конкретної обдарованості.

Прекрасним прикладом підходу до якісного аналізу обдарованості може служити робота Теплова «Розум полководця». Спочатку Теплов виділяє дві головні якості полководця: розум і волю. Потім показує, що практичний розум є єдність розуму і волі. У подальшому аналізі Теплов показує, що для розуму полководця характерно те, що небезпека створює для нього не негативні, а позитивні емоції, які загострюють і підсилюють роботу розуму; для них характерна «здатність до максимальної продуктивності розуму в умовах максимальної небезпеки» [61] . Для практичного мислення характерна конкретність, коли саме заду- миваніе справи, саме народження задуму вже включає в себе соразмеренность із засобами, уявлення всіх деталей справи. Для ефективного практичного розуму характерні простота, ясність, визначеність планів, комбінацій, рішень. «Для інтелектуальної роботи полководця типова надзвичайна складність вихідного матеріалу і велика простота і ясність кінцевого результату. Спочатку - аналіз складного матеріалу, в результаті - синтез , що дає прості і певні положення » [62] . Перетворення складного в просте - ось формула роботи практичного розуму. Слід зазначити, що у талановитого полководця синтезу вже передують деякі керівні ідеї, контури майбутніх оперативних планів, задумів можливих комбінацій. Практичний розум має вибірковість, позбавлений квапливості, схильний до систематизації матеріалу, здатний швидко знаходити нові рішення в ситуації, що змінюється. Полководець схильний до ризику, сміливості думки, мужності розуму, рішучості, обережності, проникливості і обачності, хитрості і розважливості. Важливо підкреслити таке якість, як моральне мужність , що полягає в здатності взяти на себе відповідальність за інших. Найважливішим якістю практичного розуму є вміння проникати в задуми інших людей.

«Природа війни пред'являє до полководцю два прямо протилежні вимоги: з одного боку, вона вимагає більшої гнучкості в зміні одного разу прийнятих планів, з іншого - великого завзяття та твердості у відстоюванні цих планів ... Гнучким повинен бути розум полководця, твердої - його воля» до Полководець повинен жити одним почуттям з армією і народом. Нарешті, полководець повинен мати інтуїцію.

Виходячи з якісного підходу до оцінки обдарованості, з урахуванням можливих компенсацій, Теплов висуває ідею індивідуального стилю діяльності. «Немає нічого більш нежизненного і Схоластичність, - пише він, - ніж ідея про те, що існує тільки один спосіб успішного виконання будь-якої діяльності. Ці способи нескінченно різноманітні, як різноманітні людські здібності » [63] [64] .

У контексті нашого дослідження становлять інтерес погляди Тенлова на проблему таланту. Талант як такої многосторонен, стверджує Тенлі. «З теоретичної точки зору, - зазначає він, - важливо підкреслити, що справа йде не про співіснування у одного і того ж людини різних одаренностей або різних талантів ... Можливість успішно діяти в різних областях пояснюється перш за все наявністю деяких загальних моментів обдарованості, що мають значення для різних видів діяльності » [65] .

Узагальнюючи сказане, слід зазначити, що спадщина Теплова в області здібностей та обдарованості різноманітне і неоднозначно. Прекрасний аналіз музичної обдарованості може служити прикладом якісного підходу до проблеми обдарованості. Перспективні положення, пов'язані з проблемами компенсації, індивідуального стилю діяльності, талановитості. Разом з тим, як ми бачили, дискусійною залишається проблема вродженості здібностей, зв'язку задатків і здібностей, співвідношень здібностей і діяльності.

Не можна, з нашої точки зору, погодитися, що в концепції Теплова дано змістовне визначення здібностей. Зауважимо, що сам Теплов не рахував, що їм запропонована загальна теорія обдарованості або навіть гіпотеза, якою має бути така теорія. «В даний час, - писав він, - будь-які спроби складати теорії і гіпотези про природу обдарованості при тому запасі позитивних знань, якими ми зараз володіємо, шкідливі» [66] .

Однак висловлені Тепловим уявлення згодом були у вітчизняній психології канонізовані, представлені у всіх підручниках як завершена система теоретичних положень, на них виховується молоде покоління психологів. Нам видається, що критичний підхід до аналізованих робіт, продиктований прагненням просунутися в пошуках істини, необхідний. Ми його робимо з метою свого дослідження, намагаючись просунутися в розумінні того, що таке здібності, як вони розвиваються і як їх можна діагностувати.

С. Л. Рубінштейн відводив проблемі здібностей чільне місце. Питання про здібності він з'єднував з питанням про розвиток. «Розвиток людини, - писав він, - на відміну від накопичення" досвіду ", оволодіння знаннями, вміннями, навичками - це і є розвиток його здібностей, а розвиток здібностей людини - це і є те, що являє собою розвиток як такий, на відміну від накопичення знань і умінь » [67] . Проблемі здібностей Рубінштейн приділяв значну увагу практично на протязі всього періоду своєї творчої діяльності. Остання робота (1960) була і останньою теоретичною роботою Рубінштейна.

Уже в першій роботі «Основи психології» (1935) Рубінштейн пробує розглянути проблеми задатків, розвитку здібностей, взаємозв'язку обдарованості і особистості, обдарованості і психічних функцій, загальної та спеціальної обдарованості.

Рубінштейн наполягає на необхідності динамічного підходу до розуміння обдарованості. Він стверджує, що «обдарованість залежить від всієї історії особистості і тому варіюється на різних етапах її розвитку, а не є абсолютною константою. Обдарованість означає внутрішні можливості розвитку особистості, співвіднесені з умовами її розвитку » [68] .

Нам видається, що в 1935 р Рубінштейн більш м'яко підходить до проблеми задатків, ніж в наступних роботах. Він пише: «Вроджені задатки організму самі по собі не визначають однозначно (курсив автора. - В. Ш .) Обдарованості людини. Вони входять лише невіддільним компонентом (курсив автора. - В. Ш.) в ту систему умов, яка, визначаючи розвиток особистості, визначає і її обдарованість. Обдарованість виражає внутрішні можливості розвитку не організму як такого , а особистості ... Обдарованість визначається лише опосередковано через свою співвіднесеність з умовами , в яких протікає конкретна діяльність людини. Вона висловлює внутрішні дані або можливості людини, тобто внутрішні психологічні умови діяльності в їх співвідношенні з вимогами , які діяльність пред'являє » [69] . В даному випадку вроджені задатки - це внутрішні психологічні умови діяльності, це не задатки в розумінні Б. М. Теплова, а скоріше здатності індивіда (природні здібності), які будуть розвиватися і вступати у взаємодію під впливом вимог діяльності.

Свою систему поглядів на здібності і обдарованість Рубінштейн розвиває в основний фундаментальній праці «Основи загальної психології» (1946) [70] . Надалі ми будемо використовувати четверте видання даної монографії [71] .

Перш за все Рубінштейн зазначає нерозробленість поняття «здібності», його розширеного тлумачення: «Здібності ... в навчальному арсеналі ... служили нерідко для того, щоб позбутися від необхідності розкрити закономірності перебігу психічних процесів. Тому сучасна наукова психологія виросла в значній мірі в боротьбі проти психології здібностей ... Зважаючи на це, перш ніж вводити поняття "здатності" в систему психологічної науки, необхідно також окреслити його справжній зміст » [72] .

У чому ж Рубінштейн бачить зміст цього поняття. В першу чергу він пов'язує здатності з успішністю діяльності. «Здатність повинна включати в себе різні психічні властивості і якості», необхідні для успішної її реалізації, ті якості, які діяльність вимагає від суб'єкта діяльності. З цього твердження не ясно, чи є здатність монометрічной, або вона складається, в свою чергу, з ряду властивостей і якостей, або під здатністю Рубінштейн розуміє обдарованість.

Далі Рубінштейн зупиняється на співвідношення здібностей і задатків. За Рубінштейну, «здібності мають органічні, спадково (курсив автора. - В. Ш.) закріплені передумови для їх розвитку у вигляді задатків. Задатки постають перш за все «в природжених особливостях їх нервово-мозкового апарату - в анатомо-фізіологічних, функціональних його особливості. Вихідні природні розходження між людьми є розходженнями не в готових здібностях, а саме в задатках » [73] . Таким чином, ми бачимо, що тут Рубінштейн значно відступає від своєї більш м'яку позицію на співвідношення задатків і обдарованості, висловленої в «Основах психології».

«Між задатками і здібностями дуже велика дистанція, - підкреслює Рубінштейн. - Між одними і іншими - весь шлях розвитку особистості » [74] . Позначаючи цю прірву, Рубінштейн не намагається її подолати. Він не вказує, як на основі задатків розвиваються здібності. Не ясно також, де та точка на дистанції життєвого шляху, коли ми зможемо говорити про здібності.

«Розвиваючись на основі задатків, здібності є все ж результатом не задатків самих по собі, а розвитку, в які задатки входять як вихідний момент, як передумови», - стверджує Рубінштейн. Ця фраза потребує особливого аналізі. Говорячи про те, що «здібності» є все ж (курсив автора. - В. Ш .) Функцією НЕ задатків самих по собі »,

Рубінштейн як би шкодує про це. Йому як би хочеться, щоб вони були функцією задатків. Однак початковий тезу про сутність задатків заважає йому зробити цей висновок. І тоді Рубінштейн робить висновок про те, що здібності є функцією (курсив автора. - В. Ш .) Розвитку, до якого входять як вихідний момент. Якщо врахувати, що задатки - це природжені особливості нервово-мозкового апарату людей, то дозволено запитати: в чому ж буде проявлятися їх розвиток? Очевидно, розвиток буде полягати в зміні цього нервово-мозкового апарату. Тоді, де ж з'являються здібності? Задатки, по Рубінштейну, є передумовою розвитку і вихідним моментом. Вихідним моментом - зрозуміло (див. Вище), але якщо передумовою, то картина стає неясною. Якщо здібності є результатом розвитку задатків, то питається: що ж у цьому розвитку міститься ще, крім розвитку нервово-мозкового апарату? Питання дуже важливе, можна сказати, ключовий.

Рубінштейн, як і Теплов, зупиняється на проблемі спадковості здібностей. Він розділяє поняття «врожденность» і «спадковість». «Спадковість включається, звичайно, в якості одного з умов в розвиток людини, але його здібності не є прямою функцією його спадковості. По-перше, спадкове і набуте в конкретних особливостях особистості утворює не розкладається єдність; вже в силу цього не можна відносити будь-які конкретні психічні властивості особистості за рахунок однієї лише спадковості. По-друге, спадковими можуть бути не самі психічні здібності в їх конкретному психологічному змісті, а лише органічні передумови їх розвитку. Органічні передумови розвитку здібностей людини зумовлюють , але не визначають обдарованості людини і можливостей його розвитку » [75] .

Перше положення - про єдність спадкового і набутого - в даний час не викликає сумніву. Воно підтверджується численними дослідженнями в області психогенетики. Друге положення - про неможливість успадкування здібностей в тій частині, яка обумовлена спадковістю людини, - у Рубінштейна нічим не підтверджується, крім уже розглянутого нами співвідношення здібностей і задатків.

Зауважимо також, що в наведеній фразі немає чіткого розмежування здібностей та обдарованості. Можна навіть стверджувати, що здатність Рубінштейн ототожнює з обдарованістю: «Здатність розвивається на основі різних психофізичних функцій і психічних процесів. Вона складне синтетичне утворення, що включає ряд якостей, без яких людина не була б здатна до будь-якої конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються » [76] . З даної цитати видно, що Рубінштейн ототожнює здатність і обдарованість, якщо обдарованість розглядати в розумінні Теплова. Одночасно важливо помітити, що Рубінштейн пов'язує здатність з різними психофізичними функціями і психічними процесами. Останні виступають у ролі основи, на якій розвивається здатність.

Дозволю собі поставити питання: а чи може будь-яка одна психічна функція реалізовувати конкретну діяльність? Відповідь слід дати ствердну. Це може бути діяльність по сприйняттю чого-небудь (наприклад, діяльність спостерігача) або діяльність із запам'ятовування (мнемическая діяльність) і т.д. Тоді здатність буде зв'язуватися з однією психофізичної функцією , а анатомо-фізіологічною основою цієї здатності буде функціональна система, що сформувалася в філогенезі для реалізації цієї функції. Здатність виступатиме як властивість цієї функціональної системи, що реалізує конкретну психічну функцію. Розвивається функціональна система і разом з тим розвивається здатність як властивість цієї системи.

У підході до взаємозв'язку здібностей і психофізіологічних функцій погляди Рубінштейна і Теплова не збігаються. Значний інтерес представляють погляди Рубінштейна на діалектику між здібностями та вміннями. «Здібності і вміння, абсолютно очевидно, не тотожні, але вони все ж дуже тісно пов'язані, притому цей зв'язок взаємна » (курсив автора. - В. Ш.), - пише Рубінштейн [77] . «З одного боку, освоєння умінь, знань і т.д. передбачає наявність відомих здібностей, а з іншого - саме формування здібностей до певної діяльності передбачає освоєння пов'язаних з нею умінь, знань і т.д. Ці вміння, знання і т.д. залишаються чимось абсолютно зовнішнім для здібностей людини, лише поки вони не освоєні. У міру того як вони освоюються, тобто перетворюються в особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, вміннями, отриманими ззовні, а ведуть до розвитку здібностей » [9] . Аналізуючи дане твердження, можна погодитися з його першою частиною про те, що формування умінь і знань здійснюється на основі здібностей. Однак друга частина затвердження потребує коментаря. «Освоєння вміння і знання ... ведуть до розвитку здібностей». Які вміння та знання? Якщо це вміння, пов'язані з конкретною діяльністю, то необхідно ще довести, що вони ведуть до розвитку здібностей. Якщо ж це вміння (операції) і знання, пов'язані з реалізацією самої здатності як діяльності, то, дійсно, вони ведуть до розвитку відповідної спроможності. Це знання і вміння, що ведуть до оволодіння своїми здібностями (за Л. С. Виготському).

Звернення в якості прикладу для ілюстрації своїх поглядів до формування прийомів узагальнення, умовиводи і т.д. також потребує коментаря. Освоюючи прийоми узагальнення, умовиводи і т.д. на матеріалі певної системи знань, людина формує у себе інтелектуальні операції, які є частиною розумових здібностей, пов'язаних з мисленням як психічним процесом і розвитком мислення як психологічної функції. Певна система знань виступає тут як матеріал, на якому формуються інтелектуальні операції.

У розумінні діалектики знань, умінь і здібностей погляди Теплова і Рубінштейна також нс збігаються.

Слід зазначити і ще одне положення. «Здібності кваліфікують особистість як суб'єкта діяльності: будучи приналежністю особистості, здатність, звичайно, зберігається за особистістю як потенція і в той момент, коли вона не діє», - пише Рубінштейн. Залишається тільки додати, що будь-який функціональний властивість, не тільки людини, залишається прихованим, поки річ не вступить у взаємодію з іншими речами.

В результаті Рубінштейн стверджує, що «здатність - це синтетична особливість особистості, яка визначає її придатність до діяльності» [79] . У цьому визначенні здатність ототожнюється з обдарованістю і, як у Теплова, залишається неясним, особливістю чого є здатність.

Заслуговує на увагу положення Рубінштейна про те, що «між здібностями людини і продуктами його діяльності, його праці, цими матеріалізовані згустками людських здібностей, існує глибока взаємозв'язок і найтісніше взаємодія». Дане положення вельми важливо для розуміння розвитку здібностей у діяльності.

* * *

Проведений аналіз теоретичних поглядів на здатності класиків вітчизняної психології дозволяє зробити деякі висновки.

По-перше , у всіх розглянутих авторів гостро поставлена проблема детермінації розвитку здібностей. Виготський зазначає в роботах по вивченню психічного розвитку дитини змішання і нерозрізнення природного і культурного, природного та історичного, біологічного і соціального. У філогенезі, пише Виготський, процеси біологічного та культурного розвитку людини представлені окремо, як самостійні і незалежні лінії розвитку, в онтогенезі обидві ці лінії злиті, «реально створюючи єдиний, хоча і складний процес». Виготський не заперечую впливу біологічних факторів, як стверджують деякі автори, але акцентує увагу на культурно-історичної детермінації вищих психічних функцій. Відзначимо, що Виготський говорить про розвиток вищих функцій, а не про розвиток здібностей. Забігаючи наперед, відзначимо, що, з позицій нашого розуміння здібностей, розвиток психічних функцій і є розвиток здібностей.

Теплов вирішує проблему розвитку здібностей, вводячи поняття «задатки». Однак задатки прямо не розглядаються як детермінанти розвитку, вони виступають скоріше як природні передумови здібностей. Як детермінанти розвитку у Теплова виступає діяльність, в якій здібності і розвиваються. Слід зазначити, що сам Теплов обережно ставиться до своїх теоретичних побудов. Критичний аналіз робіт Теплова показує, що в них не дається змістовне визначення здібностей.

У найбільш гострій і чіткій формі проблема розвитку здібностей поставлена у Рубінштейна. Він висуває положення про подвійну детермінації розвитку здібностей, але, реалізуючи це положення, також схиляється до проблеми задатків. При цьому Рубінштейн зазначає прірву, яка лежить між задатками і здібностями. Важливо відзначити при цьому еволюцію поглядів Рубінштейна і ту важливу роль, яку він відводив в проблемі здібностей та обдарованості психічних функцій і співвідношенню цих понять.

По-друге, принципово важливим для теорії здібностей є положення Виготського про те, що розвиток вищих психічних функцій здійснюється перш за все через оволодіння дитиною своїми психічними функціями. При цьому Виготський підкреслював роль процесів сиг- ніфікаціі, нам же хотілося б виділити процес створення дій-операцій, процеси рефлексії і мотивації поведінки. Певною мірою процес оволодіння своїми здібностями пов'язаний з оволодінням інтелектуальними операціями в розумінні Рубінштейна.

По-третє , необхідно підкреслити, що в класичних роботах по здібностям ми не маємо задовільного визначення «що таке здібності?». Хочеться ще раз послатися на думку Рубінштейна, що термін «здібності» в визначеннях, представлених в літературі, вказує тільки на те, що це щось (здатності) обумовлює успіх в діяльності, але нічого не говорить нам про те, що є це щось. Створення теорії здібностей передбачає перш за все змістовне розкриття поняття «здібності», або, висловлюючись словами Рубінштейна, необхідність окреслити справжній зміст поняття «здібності».

Якщо в роботах вітчизняних психологів ми рідко зустрічаємо твердження про генетичну обумовленість здібностей (ця проблема прихована за твердженням, що здібності розвиваються на основі задатків), то серед західних джерел така точка зору носить поширений характер. Початок цьому напрямку, як ми вже відзначали, поклав ще Ф. Гальтон. Досить докладний виклад розвитку генетики в світовій і вітчизняній науці можна знайти в літературі [80] . Аналізуючи роботи в області психогенетики Р. Левонтін пише: «Іншим наслідком історичної природи організму є те, що його реакція на конкретну середу в кожен момент життя залежить від минулої середи, вплив якої якимось чином записано в фізіології та анатомії людини ... Взаємозв'язки між мільярдами нейронів мозку, що виникають в процесі розвитку, ні в якому разі не можуть встановлюватися генотипом, навіть в постійній середовищі. Певну і, можливо, значну роль в розвитку мозку повинні грати «шуми розвитку» [81] .

Подібну ж думку висловлює І. В. Равич-Щербо: «Саме роль генетичної та середовищної мінливості в формуванні фенотипова різноманітності психологічних і психофізіологічних особливостей людини є предметом досліджень в області, прикордонної між генетикою і психологією (точніше, диференціальної психологією і психофізіології), яка позначається зазвичай як психогенетика » [82] . І далі: «Оскільки будь-яка ознака є результатом складної взаємодії генотипу і середовища, а також власне психологічних явищ, він не може розглядатися як« спадково зумовлена »риса даного індивіда» [83] .

Для генетики, зазначає Р. Левонтін, головною відмінністю є відмінність генотипу і фенотипу. У судженнях про їх взаємозв'язку існують три найбільш типові точки зору:

  • • гени визначають фенотип;
  • • гени визначають граничні можливості;
  • • гени визначають схильність.

Розглядаючи ці точки зору, Р. Левонтін зазначає, що в загальному вигляді перше твердження помилково, так як воно не враховує вплив середовища; друге твердження потребує уточнення. Питання не в тому, чи може один генотип при певних умовах перегнати в зростанні інший, а скоріше в тому, які види фенотипів можуть бути створені різними генотипами в різноманітних середовищних умовах. І це питання ще чекає свого вирішення.

Третє твердження при правильній трактуванні успадкованого ознаки говорить нам лише про те, скільки генетичної мінливості існує для даної ознаки в даний час в дайной популяції. Для розрахунку успадкованого використовується наступна формула:

де Н 2 - показник успадкованого; г м - кореляція між монозіготни- ми близнюками; г д - кореляція між дизиготних близнюками.

К. Купер відзначає, що «близько 50% варіативності IQ можна пояснити генетичними особливостями індивідуумів, і це відноситься до дорослих, по крайней мере, в тій же мірі, як і до дітей» [84] .

Г. Ю. Айзенк - англійський психолог, творець факторної теорії особистості

Ганс Юрген Айзенк (1916-1997) піднімає цей відсоток успадкованого. Він пише: «Звісно ж вкрай малоймовірним, щоб успадкованого розумових здібностей в сучасних західних країнах була б нижче 70 або вище 85%» [85] .

Цікавить не сам факт успадкованого в загальному вигляді, а як він може проявитися в конкретному випадку, у конкретного індивіда. І тут зробити прогноз надзвичайно складно.

Успіхи генетики дозволяють дати відповідь на питання про роль спадковості в здібностях людини. Дослідження показують, що здібності на 40-60% обумовлені генетичним фактором. Це важливий в методологічному і теоретичному аспектах факт. Але він не дає нам відповіді на питання: який же рівень розвитку здібностей буде у конкретного індивіда. Нам видається, що він виходить далеко за межі 40-60%, що відводяться генетиками. Співвідношення природного і культурного компонентів здібностей багато в чому визначається культурної складової. Якщо спадковий компонент щодо константа, що а культурний може змінюватися в широких межах, то їхнє ставлення буде змінюватися відповідно. Перш за все, воно буде визначатися розвитком інтелектуальних операцій і програмами їх використання (програмами користування суб'єктом своїми здібностями).

Посилаючись на численні наукові джерела, С. Джуан наводить дані по ранньому прояву здібностей дитини [86] . Ми звели ці дані в табл. 10.1 з відповідними примітками.

Таблиця 10.1

Ранні прояви здібностей дитини

Коли дитина вперше почав:

періоди

преднатальний

постнатальний

відчувати біль

7 тижнів - не пізніш 26 тижнів [86] )

бачити

на момент народження [88] )

чути

16 тижнів 3 )

відчувати запахи

через пару тижнів 4 )

відчувати смак

14 тижнів 5 )

відчувати дотик 6 )

13 тижнів

П Реакція на больові подразники зафіксована у всіх новонароджених; 2 > від народження до 2 місяців дитина бачить добре близько розташовані об'єкти: приблизно в 20 см від нього відразу після народження і приблизно в 30 см від нього - через 6 тижнів. Немовля привертають дві речі: людська особа і контрастні геометричні фігури. З 2 до 4 місяців немовля починає оглядати поглядом все видиме перед собою простір; 3 > розвиток почуття слуху у плода пов'язане з рецепторами шкіри. Шкіра являє собою мультисенсорний рецептор, який об'єднує інформацію механорецепторов, терморецепторов, больових рецепторів; 4 ) немовлята всього лише кілька днів від народження володіють настільки ж гарним нюхом, що і дорослі. Найчастіше немовлята реагують на аромат фіалок, асафетиди, сассафраса, цітро- Неллі, скипидару, шерідіна і лимона. Найширші посмішки викликає запах меду, найактивніші гримаси - запах тухлих яєць; 5 > новонароджений воліє смак тієї їжі, яку вважала за краще мати, коли була вагітною; 6 > новонароджені також чутливі до дотику, як і дорослі. Ділянка мозку, що обробляє тактильну інформацію при народженні, розвинений в більшій мірі, ніж будь-який інший відділ мозку.

  • [1] Холодна М. Л. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження. М .; Томськ, 1997..
  • [2] Виготський Л. С. Зібрання творів: в 6 т. Т. 3: Історія розвитку вищих психічних функцій. М .: Педагогіка, 1983.
  • [3] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 7.
  • [4] Там же. С. 24.
  • [5] Там же. С. 25.
  • [6] Там же. С. 32.
  • [7] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 32.
  • [8] Там же. С. 34.
  • [9] Там же.
  • [10] Там же.
  • [11] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 37.
  • [12] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 72.
  • [13] Там же. С. 73.
  • [14] Там же. С. 76.
  • [15] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 78.
  • [16] Необхідно відзначити, що сам Л. С. Виготський розглядає свої дослідження, перш за все, як пошук методологічного підстави вирішення проблеми розвитку висшіхпсіхіческіх функцій: «Справа подальших досліджень - показати побудова і развітіеогромного різноманіття окремих конкретних форм вищого поведінки» (Там же. С. 77).
  • [17] Там же. С. 84.
  • [18] Там же. С. 85.
  • [19] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 90.
  • [20] Там же. С. 95.
  • [21] Там же. С. 96.
  • [22] Там же. С. 100.
  • [23] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 118.
  • [24] Там же. С. 116-117.
  • [25] Там же. С. 120.
  • [26] Там же. С. 123.
  • [27] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 141.
  • [28] Там же. С. 142-143.
  • [29] Там же. С. 13.
  • [30] Там же. С. 241.
  • [31] Там же. С. 243.
  • [32] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 248.
  • [33] Там же.
  • [34] Там же. С. 249.
  • [35] Виготський Л. С. Зібрання творів. Т. 3. С. 250.
  • [36] Див .: Стюхіпа Г. А. Розвиток мнемічних здібностей: автореф. канд. дис. М., 1996.
  • [37] Тепле Б. М. Вибрані праці: У 2 т. Т. 1: Психологія музичних способностей.М .: Педагогіка, 1985. С. 42.
  • [38] Тепле Б. М. Вибрані праці. Т. 1. С. 51.
  • [39] Там же. С. 53.
  • [40] Там же. С. 54.
  • [41] Там же. С. 62.
  • [42] Там же.
  • [43] Тепле Б. М. Вибрані праці. Т. 1. С. 62.
  • [44] Там же. С. 81.
  • [45] Там же. С. 86.
  • [46] Тепле Б. М. Вибрані праці. Т. 1. С. 107.
  • [47] Теплов Б. М. Проблема індивідуальних відмінностей.
  • [48] Там же. С. 20.
  • [49] Тепле Б. М. Проблема індивідуальних відмінностей. С. 16.
  • [50] Тепле В. М. Проблема індивідуальних відмінностей. С. 32
  • [51] Там же. С. 18.
  • [52] Там же. З 17-го.
  • [53] Голубєва Е. А. Здібності. Особистість. Індивідуальність. Дубна: Фснікс +, 2005.С. 244-245.
  • [54] Там же. С. 245.
  • [55] Ізюмова С. А. Загальні властивості нервової системи і пізнавальні здібності // Життя і наукова творчість. М., 1996. С. 304-315.
  • [56] Див .: Лурія А. Р. Основи нейропсихології.
  • [57] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. С. 26.
  • [58] Теплов Б. М. Проблема індивідуальних відмінностей. С. 32.
  • [59] Тепле Б. М. Проблема індивідуальних відмінностей. С. 21
  • [60] Там же. С. 27.
  • [61] Там же. С. 238.
  • [62] Там же. С. 244.
  • [63] Тепле Б. М. Проблема індивідуальних відмінностей. С. 271.
  • [64] Там же. С. 30.
  • [65] Там же. С. 40.
  • [66] Там же. С. 15.
  • [67] Рубінштейн С. Л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії // Питання психології. I960. № 3. С. 3-4.
  • [68] Рубінштейн С. Л. Основи психології. М., 1935. С. 478.
  • [69] Там же. С. 479.
  • [70] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946.
  • [71] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер, 1999..
  • [72] Там же. С. 535.
  • [73] Там же. С. 535-536.
  • [74] Там же. С. 536.
  • [75] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. С. 536.
  • [76] Там же. С. 537.
  • [77] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. С. 537.
  • [78] Там же.
  • [79] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. С. 538.
  • [80] Равич-Щербо І. В., Марютина Т. А /., Григоренко Е. Л. Психогенетика / під ред.І. В. Равич-Щербо. М .: Аспект-Пресс, 1999; Малих С. Б., Єгорова М. С. Основи психогенного-тики. М .: Епідавр, 1998..
  • [81] Левонтін Р. Людська індивідуальність: спадковість і середовище. М .: Прогрес, 1993. С. 28-29.
  • [82] Роль середовища і спадковості у формуванні індивідуальності людини / під ред.І. В. Равич-Щербо. М .: Педагогіка, 1988. С. 6.
  • [83] Там же. С. 7.
  • [84] Купер К. Індивідуальні відмінності: пров. з англ. М .: Аспект-Пресс, 2000. С. 220.
  • [85] Айзенк Г., Кемін Л. Природа інтелекту. Битва за розум! Як формуються розумові здібності. М .: Ексмо-Пресс, 2002. С. 91.
  • [86] Джуан С. Дивацтва нашого тіла: цікава анатомія. М.: Піполо класик,
  • [87] Джуан С. Дивацтва нашого тіла: цікава анатомія. М.: Піполо класик,
  • [88] 2008. С. 13-20.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >