ТЕОРЕТИЧНІ УЯВЛЕННЯ ПРО ПРИРОДНОМУ ІНТЕЛЕКТІ

Подання про інтелект і розумові здібності А. Біне.

Як ми вже відзначали, Гальтон вивчав розумові (інтелектуальні) здібності на прикладі діагностики чутливості. Його вимірювання були адресовані до основних психічних функцій. Біне визначав рівень розумового розвитку через рішення випробуваними спеціально підібраних завдань- тестів. Біне говорить про розумові здібності як фактори, що визначають успішність навчання. При цьому він виділяє загальні здібності, які проявляються в успішності навчання з усіх предметів, і спеціальні здібності, що визначають успіх в окремих областях, зокрема спеціальні здібності визначають успішність навчання до ручної праці.

Намагаючись точно слідувати поглядам Біне, наведемо досить довгу цитату, що характеризує його розуміння здібностей і розуму.

«Розум є щось єдине, незважаючи на безліч своїх здібностей, він володіє істотною функцією, якої підпорядковані всі інші. На нашу думку, розум, розглянутий незалежно від явищ почуття і волі, є, перш за все, здатність пізнання, спрямована на зовнішній світ і працює над твором його в цілому на підставі даних нам його незначних уривків. Те, що ми сприймаємо, є елемент а , і вся така складна робота нашого розуму полягає в тому, щоб припаяти до цього першого елементу другий елемент Таким чином, усе знання є по суті складання, продовження, синтез; все одно, чи робиться складання автоматично, як у зовнішньому сприйнятті, коли, бачачи маленька плямка, ми говоримо: "Ось наш друг прогулюється там по дорозі", або ж, навпаки, це складання відбувається в результаті свідомого дослідження, як, наприклад, коли медик після тривалого дослідження симптомів хвороби дає висновок: "Це розрив аневризматического мішка: хворий помре", або коли математик, попотівши над завданням, говорить: дорівнює тому-то". Але зауважимо, що в цьому процесі прикладання до елементу а вже працює цілий ряд властивостей: здатність розуміння, пам'ять, уява, здатність судження, а особливо мова. Утримаємо з цього лише істотне; і так як все це має на меті знайти елемент 6, то назвемо всю роботу дослідженням, яке відбувається після акту розуміння. Нам залишається додати ще два штриха, і наша схема буде закінчена. Описана нами робота не може відбуватися навмання, без знання, в чому полягає питання, без проходження по відомому шляху, з якого не сходять; таким чином, необхідно напрямок. Точно так же робота не може відбуватися без того, щоб породжувані нею ідеї не залучено до обговорення в міру їх виникнення, і без того, щоб вони не відкидалися в разі їх невідповідності переслідуваної мети; таким чином, необхідно обговорення. Розуміння , вишукування , напрямок і обговорення - ці чотири слова характеризують діяльність розуму. Отже, ми можемо зробити висновок уже з усього попереднього, що ці чотири основні функції повинні вивчатися за допомогою нашого методу і стати об'єктом спеціальних випробувань » [1] .

Таким чином, ми бачимо, що Біне вважає основну функцію розуму в синтезі цілісного уявлення про навколишній світ. Основними функціями в цьому пізнанні виступають: розуміння, дослідження, напрямки та судження. Ця діяльність розуму забезпечується роботою: розуміння, пам'яті, уяви, здатністю судження, а в особливості мови.

Аналізуючи відмінності розумових здібностей дитини і дорослого, Біне підкреслює, що здатність розуміння у дитини носить чуттєву основу (згадаємо І. М. Сеченова). Те ж можна сказати і про здатність вишукування. «Вона, скоріше, образна, ніж розумова; швидше, чуттєва, ніж словесна ».

Зі сказаного можна зробити висновок, що Біне мав свою концепцію інтелекту і структуру розумових здібностей. Розум Біне представляв «як щось єдине», але єдине, «незважаючи на безліч здібностей». У розумі як єдиний початок представлені інші пізнавальні функції: «сприйняття», «пам'ять», «уява», «мова».

Однак, розробляючи метод вимірювання розумових здібностей, Біне прагнув діагностувати структуру здібностей і функцій, що характеризують розум дитини, а то, що дозволило б визначити рівень розумового розвитку одну дитину по відношенню до інших.

«Керівна ідея такого виміру полягала в наступному: потрібно було придумати значна кількість випробувань, які були б швидкими і точними в один і той же час і представляли б зростаючу складність; випробувати ці випробування на великій кількості дітей різного віку, помітити результати, виявити ті випробування, які вдаються в певному віці, але не можуть бути (в середньому) виконані дітьми молодше хоча б на 1 рік; скласти, таким чином, метричну шкалу розумових здібностей, яка дозволяє визначити: чи знаходиться інтелект даного суб'єкта відповідно до його віком або ж він виявляє запізнювання або випередження, а також скількох місяців або років досягає їх величина ».

Нижче ми наводимо список випробувань, розроблений Біне і Симоном з дотриманням вимог, наведених вище.

Метрична шкала розумових здібностей :

  • - 3 місяці - довільний погляд;
  • - 9 місяців - увага до звуків. Хапання предмета при зіткненні з ним або після зорового сприйняття;
  • - 1 рік - розрізнення їжі;
  • - 2 роки - ходіння. Виконання доручень. Визначення своїх природних потреб;
  • - 3 роки - вміння вказати свій ніс, вухо, рот; повторити дві цифри; перерахувати особи і предмети на малюнку; назвати своє прізвище; повторити шість складів;
  • - 4 роки - назвати свою стать. Назвати ключ, ніж, су [2] . Повторити три цифри. Порівняти дві лінії і вказати довшу. Описати малюнок. Порахувати три простих су. Назвати монети чотирьох пологів;
  • - 5 років - порівняти дві коробки різної ваги і вказати більш важку. Змалювати квадрат. Повторити фразу в 10 складів. Порахувати чотири простих монеток. Скласти головоломку з двох шматків;
  • - 6 років - відрізнити праву руку і ліве вухо. Повторити фразу в 16 складів. Виконати естетичне порівняння. Визначити ужиткові предмети за допомогою їх застосування. Виконати три доручення. Назвати свій вік. Розрізняти ранок і вечір;
  • - 7 років - вказати прогалини на малюнку. Порахувати свої пальці. Списати написану фразу. Змалювати ромб. Повторити п'ять цифр;
  • - 8 років - прочитати і зберегти з прочитаного два спогади. Порахувати три прості монетки і три подвійних і сказати суму. Назвати чотири кольори. Вважати від 20 до 0 в низхідному порядку. Порівняти два предмета по спогаду. Писати під диктовку;
  • - 9 років - назвати повну дату дня. Вказати дні тижня. Визначити предмет кращим способом, ніж через характеристику його вживання. Прочитати і зберегти з прочитаного 6 спогадів. Вміти дати здачі з 20 монеток. Розташувати п'ять коробок по їх вазі;
  • - 10 років - перерахувати місяці року. Знати дев'ять монетних одиниць французької системи. Скласти дві фрази, в яких зустрічалися два даних слова. Відповісти на сім питань, що відносяться до розумових здібностей;

Ч. Е. Спирмен - англійський статистик і психолог, розробник численних методик математичної статистики

  • 12 років - критикувати безглузді фрази. Включати три слова в одну фразу. Відшукати більше 60 слів в три хвилини. Давати визначення абстрактних слів. Відновлювати фрази з розрізненими словами;
  • - 15 років - повторити сім цифр. Підшукати три рими до даного слова. Повторити фразу з 26 слів. Витлумачити зміст малюнка.

Вирішити психологічну задачу.

Моделі Ч. Спірмена і Л. Терстоуна. Чарльз Едвард Спирмен (1863-1945), професор психології Лондонського університету, в своїх дослідженнях виходив з простої ідеї, суть якої зводилася до наступного: якщо існують загальні розумові здібності, що визначають успіх у будь-якій діяльності, то показники успішності виконання різних тестів повинні корелювати один з другом. Ця гіпотеза знайшла підтвердження в дослідженні, проведеному

Ч. Спирменом на великому наборі різних завдань різної складності. Ч. Спирменом був виділений G-фактор (відповідний загальної здатності), .9-фактори (відповідні спеціальних здібностей), в подальшому їм були виділені групові чинники, відповідні механічним, арифметичним і лінгвістичним здібностям.

G-фактор Ч. Спірмена запропонував вважати за власне інтелект, він визначається їм як загальна «розумова енергія» і виявляє себе в здатності встановлювати зв'язки як між елементами власних знань, так і між елементами змісту тестових завдань.

Якщо порівняти G-фактор по Ч. Спирмену, то ми побачимо багато спільного з основною функцією розуму по Віне - «синтез цілісного уявлення про навколишній світ». .9-фактори, в основному, відносяться до сенсорно-перцептивних і вербальних здібностях.

Л. Л. Терстоуна - американський психолог шведського походження, дослідник інтелекту, піонер так званої психометрії

Луїс Леон Терстоун (1887-1955) відкидав можливість існування загального інтелекту. Використовуючи метод псіхофакторного аналізу матриці кореляцій, він обробив результати виконання 60 різних тестів, призначених для виявлення різних сторін інтелектуальної діяльності. Л. Терстоуна виділив 12 чинників, у тому числі найчастіше в дослідженні відтворювалися 7 (по В. Н. Дружиніна):

  • - V - словесне розуміння - тестується завданнями па розуміння тексту, словесної аналогією, понятійне мислення, інтерпретацію прислів'їв і т.д .;
  • - XV- мовна швидкість - вимірюється тестами на перебування рими, назва слів, що належать до певної категорії;
  • - N - числовий фактор - тестується завданнями на швидкість і точність арифметичних обчислень;
  • - S - просторовий фактор - ділиться на два подфактора: перший визначає успішність і швидкість сприйняття просторових відносин (впізнавання пласких геометричних фігур); другий пов'язаний з уявним маніпулюванням зоровими уявленнями в тривимірному просторі;
  • - М - асоціативна пам'ять - вимірюється тестами на механічне запам'ятовування словесних асоціативних пар;
  • - Р - швидкість сприйняття - визначається але швидкому й точного сприйняттю деталей, подібностей і відмінностей в зображеннях. Розділяють вербальний ( «сприйняття клерка») і «подібний» подфактори;
  • - I - індуктивний фактор - тестується завданнями на знаходження правила і на завершення послідовності (на кшталт тесту Д. Равена). Встановлено найменш точно.

Фактори, виявлені Л. Терстоуном, як показали дані подальших досліджень, виявилися залежними (НЕ ортогональними). «Первинні розумові здібності» позитивно корелюють один з одним, що говорить на користь існування єдиного G-фактора.

Однак в численних дослідженнях відкривалися і відкриваються все нові і нові «первинні розумові здібності».

На основі багатофакторної теорії інтелекту і його модифікацій розроблені численні тести структури здібностей. До числа найбільш поширених відноситься Батарея тестів загальних здібностей ( General Aptitude Test Battery , GABT ), Тест структури інтелекту Амтхауера (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, IST) і ряд інших.

Спирмен не прийняв результатів Терстоуна але двох причин: по-перше, Терстоун тестував високоінтелектуальних і спеціально відібраних студентів, по-друге, використовувані тести були дуже подібними, що повинно було привести до нерелевантних кореляція спеціальних здібностей.

Терстоун повторив дослідження, врахувавши зауваження Спірмена. Вийшли результати, подібні з результатами Спірмена. Тести вимірювали якась подібність з G-фактором Спірмена, але вони вимірювали також набір первинних здібностей, додаткових до загальних і незалежним від них.

На основі обговорення результатів цих двох вчених, зазначає Г. Айзенк, «було досягнуто остаточної згоди щодо парадигми, що проіснувала до цього дня. Ця парадигма говорить, що різні люди мають різні здібності для вирішення інтелектуальних проблем і що серед цих здібностей особливо важливі загальні здібності (сам загальний інтелект). Існують також спеціальні здібності для вирішення проблем специфічного характеру - наприклад, пам'ять, здібності оперувати числами, вербальні, візуально-просторові або технічні здібності - які можуть бути дуже важливі в певних обставинах » [3] .

У контексті цієї парадигми проведено величезну кількість досліджень, висловлено багато критичних зауважень, ряд з яких визнані справедливими, висуваються альтернативні теорії, але все це не змогло похитнути парадигму скільки-небудь серйозним чином (Г. Айзенк).

Разом з тим різні дослідники застосовували одні й ті ж процедури факторного аналізу, використовуючи свої тести, отримували різне число чинників інтелекту. Як зазначає М. А. Холодна, «в результаті на наївний, але тим не менш, цілком законне питання:" скільки ж насправді існує інтелектів? "- тестология так і не змогла дати однозначної відповіді. Крім того, як дамоклів меч, протягом багатьох десятиліть над усіма цими теоріями висів один і той же питання: чи є дані фактори реальними інтелектуальними утвореннями, типу "первинних розумових здібностей" або це всього лише форма класифікації використовуваних тестових завдань? » [4] .

Аналізуючи ситуацію з поняттям інтелект, що склалася в тестоло- гии, М. А. Холодна означає її як кризову і суть її визначає двома словами: «інтелект зник». Доказ зникнення інтелекту М. А. Холодна бачить в тому, що ряд відомих тестологов слідом за Борін- гом визначають інтелект як то, що вимірюється тестами інтелекту.

Розглядаючи дану ситуацію, Г. Айзенк справедливо зазначає, що в науці визначення такого типу - так звані операціональні визначення - зустрічаються досить часто. «Таке визначення не тавтологія, оскільки отримані вимірювання мають своїм джерелом теорію і можуть використовуватися для того, щоб підтвердити або спростувати її. Якщо в даний момент у нас немає загальноприйнятого визначення, то це аж ніяк не означає нез'ясовність самого поняття » [5] .

Набагато більш серйозним є зауваження про те, що стоїть за вимірюваними факторами, чи є вони реальними інтелектуальними утвореннями?

Визначення поняття «інтелект». Відповідь на питання: що ж таке інтелект, слід почати з з'ясування, що ж розуміється авторами різних теорій під «здібностями». Інтелект - це і загальна здатність, і спеціальні здібності. У свою чергу йод спеціальними здібностями розуміються освіти, які слід віднести швидше до навичкам, наприклад обчислювальні здатності або швидкість читання. Автори теорій інтелекту оперують поняттям, яке змістовно не визначається.

Ще в 1923 р Е. Клапаред, професор Женевського університету, пробуючи дати визначення здібностей, відзначав складність цього завдання [6] . У найбільш загальній формі, відзначає він, здатність можна визначити як будь-яке психічне або фізичне властивість індивіда, яку взято під кутом зору його практичного застосування (реалізації). Але при такому визначенні здатність виявляється дуже широким поняттям, захоплюючим все психічні явища.

Поняття здатності має включати в себе ідею індивідуальних відмінностей. Піаже запропонував Клапаредом наступне визначення: здатності - це те, що відрізняє двох індивідів з однаковим розумовою рівнем. Клапаред уточнює думку Піаже наступним чином: «Здібності визначаються не відмінністю розумових рівнів, а відмінністю психологічних профілів» [7] . Ми бачимо, що Клапаред в цьому визначенні вивів відмінність в розумовому рівні за рамки здібностей. Клапаред усвідомлює слабкість такого визначення і сам пише: «Ця думка надзвичайно правильна, по за умови ретельного розмежування двох значень слова" здатність ", легко змішуються в розмовній мові. Вищенаведена формула дуже добре застосовна, коли мова йде про одного

який-небудь певної здатності (спеціальної). Але вона не може бути застосована, коли мова йде про здатність взагалі (загальною). Справді, коли перед нами двоє людей одного віку з однаковим психологічним профілем, але з різним розумовим рівнем, ми говоримо про те, чий інтелектуальний рівень вище, що він більш здібні » [8] . Зі сказаного випливає, що Клапаред виділяє загальні здібності і відносить їх до розумових здібностей як загальним.

На закінчення Клапаред дає наступне визначення: «Здатність є те, що відрізняє психічний лад індивідів з точки зору практичного застосування, - при тому, оскільки мова йде про спеціальні здібності, - незалежно від відмінностей в їх розумовому рівні».

Клапаред підкреслює, що ідея здатності містить в собі, перш за все, ідею вродженості, і здібності не слід змішувати з набутими навичками. Поняття здібності, нагадаємо, містить в собі три істотних елементи:

  • 1) ідею практичного застосування;
  • 2) ідею індивідуальної диференціації (своєрідності);
  • 3) ідею природного нахилу.

Підкреслення відмінностей здібностей і умінь (навичок), па наш погляд, є принциповим, тому що в тестологических теоріях інтелекту цієї відмінності не робиться, і тестові завдання постійно звертаються не до здібностей як таким, а до вмінь і знань.

Як було показано раніше з посиланням на роботи І. М. Сеченова, кожен пізнавальний процес пов'язаний з породженням думки. Отже, чуттєвий пізнавальний процес є одночасно і розумовий процес. Він вносить свій внесок в інтелект людини. Сприйняття, наприклад, є одночасно і образ предмета, і предметна думка про властивості цього предмета. При цьому у кожного суб'єкта цей образ і його властивості будуть носити індивідуальні риси, і внесок в інтелект людини буде індивідуальним.

Формується предметний інтелект буде відрізнятися в якісному і кількісному відносинах, іншими словами, буде мати своє якісне особа і кількісну міру виразності.

У свою чергу, пізнавальні здібності виступають як властивості функціональних систем, що реалізують конкретну пізнавальну функцію [9] . Функціональна система, її якості визначаються геномом і успадковуються.

Пізнавальні здібності, як було показано раніше, характеризуються функціональними і операційним механізмами. Операціональні механізми є проявом (виразом) основних розумових (інтелектуальних) операцій стосовно завдань конкретної пізнавальної функції. Отже, мислення як один з пізнавальних процесів проявляється в ефективності всіх інших пізнавальних процесів, виступаючи для них загальним фактором, загальною здатністю. Це ми і бачимо в численних експериментальних фактах, починаючи з Ч. Спірмена.

Таким чином, з позицій розвивається В. Д. Шадрикова теорії здібностей [10] пояснюються численні проблеми структури інтелекту.

Інтелект представляється системним проявом пізнавальних здібностей , для яких розумові здібності виступають в якості загального фактора (загальної здібності ), що впливає на інші здібності. З іншого боку , кожна пізнавальна здатність , представлена предметної думкою , вносить свій внесок в успішність інтелекту індивіда. В даному випадку ми розглядаємо інтелект як вроджене якість індивіда.

Розглядаючи процес розвитку розумової діяльності, А. Р. Лурія зазначає, що «якщо маленька дитина мислить, спираючись на наочні образи сприйняття і пам'яті, інакше кажучи, мислить пригадуючи , то на більш пізніх етапах юнацького або зрілого віку абстрактне мислення з його операціями відволікання і узагальнення розвивається настільки, що навіть такі процеси, як сприйняття і пам'ять, перетворюються в складні форми пізнавального аналізу і синтезу, і людина тепер вже сприймає і пригадує розмірковуючи » [11] .

У реальної конкретної діяльності розумові здібності виступають в двох функціях: з одного боку, вони виступають як операційний компонент інших пізнавальних функцій, з іншого, як власне розумові здібності, щоб забезпечити прямо, а не опосередковано через інші пізнавальні функції, вирішення завдань, що стоять перед індивідом.

Наведене визначення відносить інтелект до гак званому в тестології флюидной інтелекту, мінімально залежному від знань, освіти чи інших культурних чинників.

На відміну від флюидного, виділяють кристалізований інтелект, який базується на знаннях і інформації, тісно пов'язаний з освітою і культурою і багато в чому визначається ними.

Запропонована модель інтелекту добре узгоджується з сучасними нейропсихологічні уявленнями про діяльність головного мозку (А. Р. Лурія). Згідно з цими уявленнями про структуру мозку можна виділити три основних функціональних блоки, участь яких необхідно для здійснення будь-якого виду психічної діяльності:

  • - регуляції тонусу і неспання;
  • - отримання, переробки і зберігання інформації, що надходить із зовнішнього світу;
  • - програмування, регуляції і контролю психічної діяльності.

Кожен з цих блоків має ієрархічну будову.

Блок регуляції тонусу і неспання розташовується в стовбурових відділах головного мозку і пов'язаний висхідними і спадними зв'язками з іншими відділами мозку, модулюючи стан всього нервового апарату.

Сама ретикулярна формація знаходиться під контролем програм, які виникають в корі головного мозку і для реалізації яких потрібне відповідне енергетичне забезпечення. Індивідуальні характеристики активності ретикулярної формації можна розглядати як один зі складових факторів загальних здібностей інтелекту, G-фактор, який Ч. Спірмена визначає як «розумова енергія», таким чином, починає наповнюватися конкретним психофізіологічних змістом.

Ретикулярна формація стовбура є одним з потужних механізмів тонізації кори головного мозку, що визначають його продуктивність, в тому числі і найбільш складні форми психічної діяльності.

Блок прийому, переробки і зберігання інформації, на відміну від формації, характеризується високою модальної специфічністю, має вертикальне ієрархічну будову, що включає первинні (проекційні) зони, вторинні (гностичні) зони, виконують синтетичну функцію, і третинні зони (зони перекриття), що складаються з нейронів, що мають мультимодальний характер, що реагують на комплексні ознаки середовища. Третинні зони дозволяють здійснювати оперування символами, «оперувати зі значеннями, складними граматичними і логічними структурами, з системами чисел і абстрактними співвідношеннями» [12] . Даний функціональний блок зберігає в пам'яті організований досвід. Діяльність структур цього блоку описується трьома законами: 1) ієрархічної будови; 2) спадної специфічності ієрархічно побудованих зон кори; 3) прогресивної латералізації функцій, тобто зв'язку функцій з певним півкулею мозку. Латера- лизация функцій зростає при переході від первинних зон до вторинних і третинних.

Блок прийому, переробки і зберігання інформації реалізує функції сприйняття, пам'яті, наочного (предметного) мислення. Діяльність функціональних систем сприйняття, пам'яті, що входять в цей блок, визначає, як було показано нами раніше, продуктивність здібностей сприйняття і мнемічних здібностей. (В різних концепціях інтелекту їх часто називають спеціальними здібностями.) Разом з тим, цей блок вносить свій внесок в загальні здібності.

Блок програмування, регуляції і контролю доцільно розділити на дві частини. Перша підсистема пов'язана з управлінням рухами. Друга підсистема, будучи пов'язаною практично з усіма зонами кори головного мозку, виконує універсальну функцію загальної регуляції поведінки, його програмування, регуляції і контролю. Ця регуляція соціальної діяльності відбувається при найближчій участі мови. Експерименти показали, що префронтальні відділи мозку беруть участь в інтелектуальній діяльності людини. Таким чином, можна сказати, що діяльність цих відділів можна розглядати як другий фактор загальних здібностей. Узагальнюючи сказане, можна зробити висновок, що загальні здібності (G-фактор) детермінуються діяльністю ретикулярної формації і префронтальних відділів головного мозку.

Функціональні системи, що реалізують процеси сприйняття, пам'яті і дії (руху), визначають приватні (специфічні) здібності. Вони ж відповідають за організацію досвіду суб'єкта.

У своїй єдності зазначені функціональні структури утворюють єдину функціональну систему , яка є природною основою інтелекту.

З огляду на роль теоретичних зон задніх відділів кори в оперуванні із значенням слів, складними граматичними і логічними структурами, з системами чисел і абстрактними співвідношеннями, їх участь в збереженні в пам'яті організованого досвіду, а також їх зв'язок з лобовими частками кори, яка формує плани і програми поведінки , регулюють і контролюють його, мають широкі зв'язки з ретикулярної формацією і всіма іншими відділами кори великих півкуль, можна зробити висновок, що ця суперфункціональная система і виступає в якості біологи чеський основи інтелекту, іншими словами, інтелект є властивістю зазначеної суперсистеми головного мозку [13] .

У світлі сказаного, стає зрозумілою і роль мови в структурі інтелекту. На основі мови формуються інтелектуальні програми поведінки, мова виступає як регулятор інтелекту, за допомогою слова здійснюється аналіз і синтез інформації, що надходить, мова виступає як знаряддя мислення, мова, будучи органом спілкування, виступає як механізм інтелектуальної діяльності. Одночасно, своїми фізіологічними механізмами мова вбудована в функціональні системи екстрасенсорного сприйняття і лобові частки кори. У свою чергу, механізми мовлення, а отже, і вербальні здібності знаходяться під впливом загальних і спеціальних здібностей.

Ми спеціально підкреслюємо, що функціональний блок прийому, переробки і зберігання інформації включає в себе і механізми організації когнітивного досвіду суб'єкта, так як інформація, що зберігається в пам'яті, структурована і організована.

Інтелект і обдарованість. Раніше було показано, як обдарованість формується на базі окремих здібностей, виступаючи по відношенню до них системним якістю [14] . Розглянувши структуру інтелекту, ми бачимо, що обдарованість виступає як конкретний прояв інтелекту і виражається в успішності конкретної діяльності. Але в обдарованості в яскравій формі проглядаються і окремі здібності. При цьому в обдарованості інтелект проявляється в оперативній сонастроенности, стосовно до вимог конкретної діяльності.

Наприклад, ми можемо говорити про художньої обдарованості, де важливу роль будуть грати здатності сприйняття і емоційний лад особистості, поряд з інтелектом.

  • [1] Біне Л. Вимірювання розумових здібностей: пров. з фр. / Уклад. Вал. А. Луків, Вл. А. Луків. СПб .: Союз, 1998. С. 118-119.
  • [2] Су - французька монета (Прим, автора).
  • [3] Айзенк Г., Кемін Л. Природа інтелекту. Битва за розум! Як формуються розумові здібності. З 17-го.
  • [4] Холодна М. А. Психологія інтелекту: парадокси дослідження. С. 32.
  • [5] Айзенк Г., Кемін Л. Природа інтелекту. Битва за розум! Як формуються розумові здібності. С. 36, 40.
  • [6] Клапаред Е. Як визначити розумові здібності школяра. С. 23-33.
  • [7] Ідея психологічного профілю була висловлена проф. Россолимо (Москва, 1909) .Вона передбачає зображення на одному малюнку результатів випробувань різних здібностей однієї особи.
  • [8] Клапаред Е. Як визначити розумові здібності школяра. С. 32-33.
  • [9] Шадриков В. Д. Введення в психологію: здібності людини. М .: Логос, 2002.
  • [10] Див .: Шадриков В. Д. Введення в психологію: здібності людини.
  • [11] Див .: Лурія А. Р. Основи нейропсихології. М .: МГУ, 1973.
  • [12] Лурія А. Р. Основи нейропсихології. С. 153.
  • [13] Лурія А. Р. Основи нейропсихології. С. 103.
  • [14] Шадриков В. Д. Введення в психологію: здібності людини.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >