РОЗВИТОК СУБ'ЄКТА ДІЯЛЬНОСТІ

В результаті вивчення даного розділу студент повинен:

знати

• психологічні феномени, категорії, методи вивчення та опису закономірностей розвитку суб'єкта діяльності з позицій існуючих у вітчизняній науці підходів (розвиток в культурно-історичної психології, в сістемогенетіческом підході);

вміти

• аналізувати психологічні теорії виникнення і розвитку діяльності;

володіти

• основними прийомами профілактики, навичками аналізу своєї діяльності як професійного психолога з метою оптимізації власної діяльності.

Загальна характеристика розвитку. визначення понять

Розвиток визначається як «спрямована, закономірна зміна; в результаті розвитку виникає новий якісний стан об'єкта » [1] . Коли говорять про розвиток людини, то перш за все мають на увазі три сфери розвитку: фізичну, когнітивну і психосоціальну. Загальна характеристика областей розвитку представлена в табл. 13.1 (по Г. Крайг [2] ). В першу чергу нас будуть цікавити психомоторне і когнітивне види розвитку, що виражаються в розвитку відповідних здібностей і формуванні окремих якостей особистості.

Розвиток описується трьома процесами: дозріванням, навчанням, соціалізацією. Коли розвиток визначається генетичним кодом, говорять про дозріванні. «Процес дозрівання складається з послідовності попередньо (генетично) запрограмованих змін не тільки зовнішнього вигляду організму, але і його складності, інтеграції, організації та функції» [3] . Дозрівання органів тіла, психічних функцій і здібностей йде з різною швидкістю.

«Термін старіння відноситься до біологічних змін, що відбуваються після проходження точки оптимальної зрілості» [4] .

Таблиця 13.1

Загальна характеристика областей розвитку

область розвитку

характеристика

фізична

Включає зростання і зміни тіла людини. Сюди входять як зовнішні зміни, наприклад динаміка зростання і ваги, так і внутрішні: зміни кісток і м'язів, залоз, мозку і органів чуття. До цієї області також відносяться фізичне здоров'я і рухові навички (наприклад, ходьба, повзання, навички письма)

когнітивна

Включає психічні процеси, що мають відношення до мислення і розв'язання проблем. Охоплює зміни, що відбуваються в сприйнятті, пам'яті, міркуванні, творчій уяві й мови

Психосоціальна

Включає розвиток особистості і міжособистісних відносин. Ці дві сфери розвитку взаємопов'язані і охоплюють, з одного боку, зміни Я-концепції, емоцій і почуттів, а з іншого - формування соціальних навичок і моделей поведінки

Навчанням визначають широке коло процесів формування індивідуального досвіду. Розгорнута характеристика різних типів навчання дана нами в роботі [5] . Основну роль научіння відіграє і в процесах розвитку здібностей. При цьому вони виступають як процес придбання інтелектуальних операцій і схем їх використання в різних ситуаціях.

Соціалізація є «процес засвоєння людським індивідом певної системи знань, норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства; соціалізація включає як цілеспрямований вплив на особистість (виховання), так і стихійні, спонтанні процеси, що впливають на її формування » [6] .

Соціалізація здійснюється в процесі взаємодії суб'єкта і його соціального оточення. Уже в дитячому віці не тільки мати впливає на немовля, задаючи формування його індивідуального досвіду, а й немовля впливає на матір, визначаючи її поведінку. Процес соціалізації триває все життя людини, є реакцією на зміну його життєвих умов: надходження в школу, професійна діяльність, вступ в шлюб або розлучення, вихід на пенсію і т.д. Соціалізація проявляється в формуванні духовних здібностей і особистісних якостей.

В процесі розвитку три зазначених процесу (дозрівання, навчання і соціалізація) тісно взаємодіють один з одним. Дозрівання функціональних систем сприяє навчанню, навчення обумовлює освоєння інтелектуальних операцій і схем їх використання, соціалізація формує моральні підвалини особистості, які обумовлюють формування життєвих цілей і освоєння певних видів діяльності, а все це, в свою чергу, призводить до розвитку здібностей і особистісних якостей, необхідних для виконання конкретної діяльності. Розвиток людини здійснюється системно в усіх трьох областях, але при цьому воно характеризується нерівномірністю і гетерохронност'ю.

Необхідно також зупинитися на двох поняттях: критичний період і готовності. Під критичним періодом розуміється єдиний відрізок часу, протягом якого певний середовищної фактор призводить до конкретних змін у розвитку. Під готовністю також розуміється деякий період, протягом якого зовнішні впливи призводять до найкращого навчення. Правда, на відміну від критичного періоду це научіння може відбуватися і за межами періоду готовності, але з меншою результативністю.

При розгляді питань розвитку нас буде цікавити перш за все детермінація цього процесу.

Навчання і розвиток. Досить докладно ця проблема розглянута В. В. Давидовим, що звільняє нас від її детального аналізу [7] . Відзначимо тільки загальний висновок, який робить В. В. Давидов. Спираючись в першу чергу на роботи Л. С. Виготського, він виділяє три теорії. Перша теорія виходить з ідеї незалежності дитячого розвитку від процесів навчання, друга - «дотримується тієї точки зору, що навчання і є розвиток, що перше повністю зливається з дитячим розвитком, коли кожен крок в навчанні відповідає кроку в розвитку» [8] . Відповідно до третьої теорії, «розвиток (дозрівання) готує і робить можливим навчання, а останнє як би стимулює і просуває вперед розвиток (дозрівання)» [9] .

Оцінюючи різні теорії взаємозв'язку навчання і розвитку, Л. С. Виготський писав: «З цієї точки зору навчання не є розвиток, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини » [10] . Провідну роль в навчанні як фактору розвитку Л. С. Виготський відводив спільної діяльності вчителя і учня, завдяки якій в навчанні виявляються і реалізуються «зони найближчого розвитку».

Детермінація розвитку. З огляду на, що в проблемі розвитку центральним моментом є розвиток здібностей людини, розглянемо проблему детермінації розвитку на прикладі здібностей учня, спираючись на теоретичні погляди С. Л. Рубінштейна.

Розбираючи проблему розвитку здібностей, він відзначав, що «вирішальним для вчення про здібностях є питання про детермінації їх розвитку» [11] . І далі він додає, що це основне питання теорії будь-яких явищ. Теоретичною основою для вирішення питання є визначення взаємозв'язку зовнішніх і внутрішніх умов розвитку здібностей. Аналізуючи дискусії з даного питання, С. Л. Рубінштейн виділяє дві основні позиції: теорію вродженості здібностей, які цілком переносять детермінацію всередину індивіда, і теорію детермінації розвитку зовнішніми факторами, які визначають детермінацію розвитку «цілком за рахунок зовнішніх умов - зовнішнього середовища і зовнішніх впливів ».

На противагу наведеним вище точок зору С. Л. Рубінштейн формулює положення про взаємозв'язок і взаємозалежності внутрішніх і зовнішніх умов. Це знайшло відображення в принципі заломлення зовнішніх впливів через внутрішні умови. Для того щоб щось розвивалося, треба мати те, що буде розвиватися, підкреслював С. Л. Рубінштейн. «Відрив здібностей від цих вихідних людських властивостей (родових властивостей людини) і законів їх формування відразу ж виключає можливість пояснення розвитку здібностей і веде до містифікованим уявленням про них» [12] .

Полемізуючи з прихильниками повної соціальної обумовленості здібностей, розглядають останні поза зв'язком з «базовими» властивостями людини, С. Л. Рубінштейн зосередив основну увагу на те, щоб показати, що зовнішні впливи обов'язково переломлюються через внутрішні умови. Він, ймовірно, змушений був віддати перевагу зовнішніх впливів, при цьому кожного разу наголошуючи НЕ механістичний характер цих впливів, а їх взаємозв'язок і взаємозалежність від внутрішніх умов. Сьогодні ми можемо сказати, що детермінація йде не тільки від зовнішніх умов, заломлюючись через внутрішні, але не менш важлива (якщо не більше) внутрішня детермінація з боку внутрішнього світу людини, заломлюється через зовнішні умови середовища і вимоги, які ситуація вчинку або діяльності пред'являє до людині.

Таким чином, мова може йти про подвійний детермінації з боку внутрішнього світу і зовнішніх умов, які і визначають процес розвитку, з домінуванням тієї чи іншої сторони в конкретних ситуаціях. Так, наприклад, в наших дослідженнях було показано, що на початкових етапах освоєння діяльності її виконання спирається на внутрішні умови, тобто здібності і рівень їх розвитку, якими володіє суб'єкт діяльності, в подальшому ж, коли наявного рівня здібностей виявляється недостатньо, їх розвиток починає детерминироваться вимогами діяльності.

Тут ми підходимо до центрального моменту детермінації розвитку. Він полягає в тому, що розвиток детермінується вимогами навчальної діяльності. У загальному вигляді цю детермінацію можна представити у вигляді процесів опредметнення і распредмечивания, які є істотними моментами предметної діяльності. Під опредмечиванием в філософії розуміється перетворення і перехід людських діяльнісних сил і здібностей з форми руху в форму предмета. Під распредмечіванія розуміється перехід об'єктивного предмета з його власної форми в форму діяльнісних сил і здібностей [13] .

Що стоїть за поняттями «опредмечивание» і «распредмечивание» з психологічної точки зору? Для розкриття цих понять звернемося до предметної діяльності. Реалізуючи мету діяльності, суб'єкт діяльності впливає на предмет і здійснює доцільні перетворення. Ефективність цих дій, насамперед, буде визначатися здібностями суб'єкта діяльності. Можна з повною підставою стверджувати, що в результаті (предметному) діяльності знайдуть відображення здатності суб'єкта. Ці здібності в процесі діяльності переходять в предмет діяльності, фіксуючи в предметному результаті. Чим вище здібності, ніж більш вправний чоловік, тим досконаліший результат. Але в цьому результаті фіксуються не тільки здібності, але і знання суб'єкта, його вміння, розуміння завдання. Більш того, в результаті фіксуються особистісні якості. Як приклад достатньо привести загальновідомий факт, що в почерку відбивається характер особистості. При цьому слід підкреслити, що результат діяльності завжди має особистісний сенс для суб'єкта діяльності. Результат діяльності, за задумом творця, повинен завжди чогось бути призначений, мати конкретну практичну цінність.

Той же процес опредметнення характерний і для процесу отримання знань. Людина, взаємодіючи з миром, розкриває властивості предметів цього світу. У одержуваних знаннях втілені здатності суб'єкта, які забезпечили успішність діяльності з отримання знань. Сам процес отримання знань прямував інтересами суб'єкта, його баченням світу, розумінням світу, переслідував конкретні цілі. У знаннях, як і в предметному результаті діяльності, зафіксовані здатності суб'єкта, його мотивація, моральні якості. У генезі свого походження знання мають виражений особистісний сенс і практичну цінність.

У процесах распредмечивания ми повинні провести зворотну операцію: розкрити, для чого ці знання виходили; яких творчих зусиль зажадав цей процес і в яких інтелектуальних операціях здійснювалося отримання знань. Распредмечивание перетворює формальне знання в живе знання, наповнене особистісним змістом, практичною цінністю. Але це і є процес розуміння. Таким чином, неможливо досягти повноцінного розуміння без распредмечивания знання.

В процесі распредмечивания діяльність виступає детермінантою розвитку суб'єкта діяльності, а результат діяльності є системоутворюючим фактором, що об'єднує внутрішні умови в систему, що реалізовує вимоги діяльності, необхідні для досягнення бажаного результату. З цієї точки зору важливим є зауваження С. Л. Рубінштейна про роль педагога як організатора розвитку учня через його діяльність. Будь-яка спроба педагога «внести в дитини пізнання і моральні норми, минаючи власну діяльність дитини з оволодіння ними, підриває ... самі основи здорового розумового і морального розвитку дитини, виховання його особистісних властивостей і якостей» [14] .

  • [1] Великий енциклопедичний словник. М.: Велика Російська енциклопедія, 1997.С. 991.
  • [2] Край /, Г. Психологія розвитку. СПб .; М .; Харків; Мінськ, 2000. С. 17.
  • [3] Там же. С. 18.
  • [4] Там же.
  • [5] Шадриков В. Д. Психологія діяльності та здібностей людини. М.: Логос, 1996.С. 116-124.
  • [6] Великий енциклопедичний словник. С. 1131.
  • [7] Давидов В. В. Теорія розвиваючого навчання. М .: Інтор, 1996. С. 74-145, 319-394.
  • [8] Там же. С. 369.
  • [9] Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М., 1991. С. 378.
  • [10] Там же. С. 388.
  • [11] Рубінштейн С. Л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії // Питання психології. I960. № 3. С. 4.
  • [12] Там же. С. 8.
  • [13] Філософський словник. С. 342.
  • [14] Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. М., 1976. С. 191.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >