ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ

Розуміння розвитку в культурно-історичної психології. З огляду на величезний внесок Л. С. Виготського в дослідження формування культурної поведінки людини, розглянемо більш докладно погляди Л. С. Виготського і О. Р. Лурии на розуміння інтелектуальної поведінки людини [1] .

Ця робота примітна в двох аспектах: в ній автори намагаються, по-перше, викласти шляхи формування культурної поведінки людини; а по-друге, описати поведінку дитини. І не випадково при вивченні поведінки дитини можна простежити динаміку становлення механізму культурного поведінки.

Намагаючись виділити і проаналізувати критичні моменти в розвитку поведінки, вони висловлюють думки про необхідність вивчення психологічного розвитку поведінки в контексті історичного розвитку людства.

Аналізуючи розвиток різних форм поведінки, автори виділяють три основні ступені:

  • • перша ступінь - спадкові реакції, або вроджені способи поведінки - інстинкти, наявні у всіх тварин;
  • • другий ступінь - дресура, або умовні рефлекси, які надають поведінки більш гнучкий характер, що дозволяє тонко пристосовуватися до змінного середовища;
  • • третій ступінь - становлення первинних форм інтелектуальної поведінки і пов'язаного з ним винаходу і вживання знарядь.

Важливо підкреслити, що кожна наступна сходинка надбудовується над попередньою, але при цьому не є її продовженням, а характеризується принциповою зміною поведінки. «Так само, як і другий ступінь в розвитку поведінки (умовні рефлекси) надбудовується над першою і являє собою не що інше, як відоме перетворення, видозміна і перегрупування спадкових реакцій, так само і третій ступінь закономірно виникає з другої і являє собою не що інше , як нову і складну форму комбінацій умовних рефлексів » [2] .

Третій ступінь є перехідним мостом до поведінки людини. Але поведінка людини характеризує наступний щабель - четверту. Вона визначається процесами сигніфікації.

У поведінці тваринного провідним є єдність оптичного поля, що дозволяє використовувати предмети як знаряддя (плід і палиця поруч). На основі дослідів Келер сформулював закон структури, згідно з яким «наша дія і наше сприйняття є відоме ціле, властивості якого визначаються функція і значення кожної окремої частини, що входить до його складу» [3] . Досліди Келера показали важливу роль колишнього досвіду вільно живуть в лісі мавп. Важливо підкреслити, що інтелектуальне поведінка у мавп є відповіддю на перешкоди, які постають на шляху задоволення потреби.

Розглядаючи особливості інтелектуальної поведінки мавп, автори виділяють такі відмітні риси, як:

  • • по-перше, спосіб походження або виникнення інтелектуальної форми поведінки, будучи відкритим, запам'ятовується без заучування;
  • • по-друге, відмінна риса інтелектуального поведінки - його біологічна функція. Інтелектуальне поведінка служить реалізації певної біологічної функції. Труднощі на шляху вирішення проблеми долаються не шляхом проб і помилок, не зовнішніми прийомами, «але, очевидно, внутрішнім (психофізичних) процесом» [4] . Нові форми поведінки, що з'являються в філогенезу, припускають появу нових утворень в мозку тварини;
  • • по-третє, знайдений спосіб розв'язання незалежний від тієї конкретної ситуації, в якій він був знайдений. Рішення завдання може переноситися на інші ситуації.

Характеризуючи інтелектуальне поведінка і пов'язане з ним вживання знарядь, автори відзначають, що мислення шимпанзе «абсолютно незалежно від мови» [5] . «Хоча мавпа проявляє вміння винаходити і вживати знаряддя, які є передумовою всього культурного розвитку людства, проте, трудова діяльність, заснована саме на цьому вмінні, ще нс розвинена у мавп навіть в мінімальному обсязі. Вживання знарядь при відсутності праці - ось що зближує і поділяє одночасно поведінку мавпи і людини » [6] . «Процес праці вимагає певної міри панування людини над своєю власною поведінкою» [7] , і людина робить цей крок. Але для цього він повинен осягнути свою природу. «І якщо інтелект є необхідною передумовою для розвитку праці, то воля, т.с. оволодіння власною поведінкою, є безпосереднім його продуктом і результатом » [8] .

Щоб зрозуміти поведінку сучасної людини, пишуть автори, необхідно зрозуміти, що це поведінка «є не тільки продуктом біологічної еволюції, не тільки результатом розвитку в дитячому віці, але і продуктом розвитку історичного» [9] . Шлях до вивчення сучасної людини як продукт історичного розвитку лежить через вивчення психології примітивної людини.

Досліджуючи процес становлення культурної людини, автори зупиняються на аналізі поведінки примітивного людини і культурному розвитку дитини.

Вивчаючи примітивного людини як індивіда (біологічний тип), Виготський на основі аналізу літературних даних зазначає, що, з одного боку, він перевершує культурного в цілому ряді відносин, а з іншого - поступається йому [10] . Він перевершує його в точності і тонкості сприйняття середовища проживання, в умінні його за найменшими слідами відновлювати складні картини подій, в витривалості, вмінні орієнтуватися на місцевості і т.д. Сприйняття примітивного людини носить яскраво виражений функціональний характер і пов'язане з його виживанням. У той же час відзначається низький рівень абстрактних психологічних дій. Останнє підтверджується вивченням пам'яті, мислення, числових операцій і мови примітивного людини.

Примітивна пам'ять, як зазначає Виготський, і дуже вірна, і дуже афективних одночасно. Примітивний людина володіє видатною топографічною пам'яттю, тобто пам'яттю на місцевість, він здатний відтворити величезну кількість ознак місцевості, описати її в найдрібніших подробицях. Безсумнівно, що це пов'язано зі способом життя. Точне відображення природи є умовою успіху на полюванні, в пересуваннях, пов'язаних з нерекочевкамі. Щось подібне ми спостерігаємо у сучасних людей, що займаються полюванням, геологів, рибалок, тобто у людей, діяльність яких пов'язана з природою і її тонким сприйняттям. Досить послухати розповідь мисливця, який насичений конкретними подробицями, пов'язаними і з місцевістю, і з поведінкою звіра.

Примітивний людина в своїй життєдіяльності покладається на свою безпосередню пам'ять і сприйняття, які часто носять ейдетично форму. До такого сприйняття пристосований і мова примітивного людини - він містить масу слів для докладного опису конкретної місцевості, природних подій і поведінки, вона вірна, об'єктивна і носить комплексний характер.

«На певному ступені розвитку людина накопичує достатній - в даному випадку - психологічний досвід, достатні знання законів, за якими працює пам'ять, і переходить до використання цих законів. Не слід уявляти собі цей процес накопичення психологічного досвіду, що призводить до оволодіння поведінкою, як процес свідомого досвіду, навмисного накопичення знань, теоретичного дослідження ...

Від следопитства примітиву, тобто його вміння користуватися слідами як знаками, що вказують і нагадують цілі складні картини, від використання знака примітивна людина на певному ступені свого розвитку приходить вперше до створення штучного знака. Цей момент є поворотний момент в історії розвитку його пам'яті » [11] .

Розглядаючи розвиток мислення дитини, А. Р. Лурія підкреслює, що «мислення є функція адекватного пристосування до світу, форма, яка організовує вплив на нього» [12] .

Розглядаючи кроки до культури в розвитку дитини, А. Р. Лурія зазначає, що на цьому шляху психіка дитини не тільки дозріває, а й «переозброюється», набуває нових властивостей і навички. При цьому слід мати на увазі, що дитина народжується в уже готової культурно-виробничому середовищі, але народжується він відірваним від цього середовища, пише А. Р. Лурія. І має бути величезний шлях включення в цю середу, в ході якого розвивається і змінюється його психіка. Це розвиток починається з оволодіння предметами зовнішнього світу відповідно до потреб дитини, а в подальшому і використанні їх як знарядь праці. В процесі цього оволодіння зовнішнім світом перебудовуються «спеціальні» функції дитини: пам'ять, увага, мислення.

Розвиток пам'яті йде від її природних форм до культурних. «Якщо дитина-шестирічка запам'ятовує безпосередньо, природно запам'ятовуючи запропонований йому матеріал, то дитина шкільного віку має цілу низку прийомів, за допомогою яких йому вдається запам'ятати потрібне; він пов'язує цей новий матеріал зі своїм колишнім досвідом, вдається до цілої системи асоціацій, іноді до яких-небудь замін і т.п. Обидві дитини мають однакову, в загальному, пам'ять, але користуються їй в.о.-різному: вони обидва мають пам'ять, але тільки старший з них вміє нею користуватися. Розвиток пам'яті від дитини до дорослого полягає саме в такому переході від природних форм пам'яті до культурних » [13] .

Даний висновок А. Р. Лурии про шляхи розвитку пам'яті є абсолютно справедливою. Але при цьому слід зазначити, що процес оволодіння пам'яттю він не зводить до створення знаків і оволодіння пам'яттю через ці знаки. Він зазначає, що на відміну від примітивного людини, який винаходив свої системи запам'ятовування сам, дитина найчастіше отримує вже готові системи, що допомагають йому запам'ятовувати. Визнаючи важливість цього зауваження, необхідно відзначити його відносність. По-перше, і в примітивному суспільстві відбувалося закріплення окремих прийомів запам'ятовування, вони входили в культуру цього суспільства і передавалися окремим його членам в готовому вигляді; по-друге, сучасна дитина не завжди передаються готові системи запам'ятовування, а якщо передаються, то не всі і часто не головні. В цьому плані існує величезний резерв розвитку здібностей дитини. Ми мали можливість показати це експериментально [14] .

Необхідно відзначити, що і Л. С. Виготський, і А. Р. Лурія, і А. Н. Леонтьєв, розглядаючи проблеми культурного розвитку пам'яті, в основному спиралися на матеріал опосередкованого запам'ятовування, трактуючи асоціативне використання предметів для запам'ятовування як процес створення знаків, використовуваних для запам'ятовування. Цей процес обобщался і генералізовані, виливаючись у теорію сігніфіксщіі (Л. С. Виготський). Однак уже А. Р. Лурія, аналізуючи подібні досліди, використовує інші терміни: дитина винаходить систему певних заміток, робить значки - зображення цифр, винаходить символи (курсив автора. - В. III.).

Здається, що А. Р. Лурія не випадково використовує поняття «функція розвитку». Дійсно, при такому розгляді процесу розвитку ми реєструємо функцію поліпшення результату запам'ятовування. Дійсне ж розвиток пам'яті спостерігається, коли пам'ять розглядається як мнемическая діяльність, що реалізується за допомогою конкретних психологічних засобів, внутрішніх засобів, інтелектуальних операцій (магістральний шлях розвитку пам'яті). Це також і культурно-історичний шлях, але результатом культурно-історичного розвитку виступають інтелектуальні операції, створені людством, що дозволили відкрити в мисленні і збагатити його конкретними операціями. Завдяки цьому людство вийшло на етап понятійного мислення і понятійного освоєння світу, створило сучасну науку.

Закінчуючи аналіз культурного розвитку пам'яті, А. Р. Лурія пише: «Якщо психологія хоче вивчити закони пам'яті сучасного культурного людини, вона, з одного боку, повинна включити сюди і ті прийоми, якими він для цього користується, і ті зовнішні знаки, які створили умови соціального середовища, і культурний розвиток: і його записну книжку, і його вміння робити виписки і замітки, і всю його більш-менш раціонально організовану систему зовнішніх знаків, які допомагають пам'яті, а з іншого боку, врахувати ті корінні зміни , які вносяться ку льтурним вдосконаленням і вживанням відомих прийомів і у внутрішні психологічні механізми »^ (курсив автора. - В. Ш .). А. Р. Лурія поділяє зовнішню і внутрішню сторони запам'ятовування, бачачи корінні зміни саме у внутрішніх психологічних механізмах.

Аналізуючи культурний розвиток уваги, А. Р. Лурія зазначає, що спочатку воно інстинктивно-рефлекторна, збуджується потребами дитини. Довільний, культурне увагу, пов'язане з вольовим поведінкою, пов'язане з «квазіпотребності», породжуються культурними умовами. «Дитина починає вчитися діяти відповідно до поставленої задачі і сам ставить перед собою такі завдання.

Розвиваючись культурно, дитина отримує можливість сам створювати такі стимули, які в подальшому будуть впливати на нього і організовувати його поведінку, залучаючи його увагу » [15] [16] . Одним з таких факторів є вказівки з боку і мова.

Настільки ж важлива роль мови і в організації мислення дитини. «Примітивне мислення дитини, яке до сих пір розвивалося несміливими, наївними кроками, яке йшло" на дотик ", раптово отримує нові можливості. Ці можливості укладені в мові, в тому, що дитина внезанно виявляється в стані надати своїм бажанням і прагненням чітку словесну форму, за допомогою якої ці бажання і прагнення можуть легше здійснитися ... зрозуміти значення слова як форми вираження, як способу оволодіння важливими його речами , дитина бурхливо починає накопичувати слова і користуватися ними для цієї мети » [17] . Мова стає провідним культурним прийомом не тільки мислення, а й усієї психічної діяльності.

Підводячи підсумок, Л. Р. Лурія пише, що процес розвитку дитини описується декількома стадіями. Спочатку він пристосовується до середовища за рахунок натуральних властивостей психіки. Потім в активній зустрічі з середовищем він виробляє вміння користуватися речами зовнішнього світу як знаряддями або як знаками; далі дитина на певній стадії розвитку починає відмовлятися від них, він їх переростає. І, нарешті, те, що раніше він робив за допомогою зовнішніх прийомів, він починає робити за допомогою внутрішніх засобів. «Уважне вивчення саме цих форм особливостей [внутрішніх засобів] і становить специфічне завдання психологічної науки» [18] .

Конкретизуючи ці загальні положення на прикладі оцінки обдарованості, А. Р. Лурія зазначає, що «ступінь культурного розвитку виражається не тільки в придбаних знаннях, але і в умінні людини користуватися предметами зовнішнього світу, і перш за все користуватися раціонально своїми власними психологічними процесами (курсив автора . - В. Ш.). Уміння володіти своїм натуральним багатством, вироблення і застосування найкращих прийомів їх використання - ось в чому суть культурної обдарованості » [19] .

Разом з тим, сучасні дослідження дозволяють, розглядаючи розвиток дитини, виділити три фактори культурної детермінації.

По-перше , необхідно підкреслити той факт, що дитина, на відміну від тварини, народжується з незавершеним формуванням функціональних систем психічної діяльності. Функціональні системи, що реалізують психічні функції, визрівають протягом тривалого постнатального періоду. Цей процес визрівання детермінується середовищем життєдіяльності, психічні функції формуються як окультурені «другою природою», створеної людиною. Таким чином, розвиток вже природних почав людини відбувається під впливом культурних чинників.

По-друге, розвиток детермінується соціальними за своєю сутністю формами життєдіяльності. З цих позицій розвиток виступає як распредмечивание соціально-культурних форм життєдіяльності. З цієї точки зору одним з найважливіших чинників розвитку є детермінація з боку вимог навчальної діяльності.

По-третє , розвиток слід розглядати як оволодіння суб'єктом своїми здібностями, способами поведінки; перш за все оволодіння власними психічними функціями, внутрішніми психологічними засобами.

По-четверте, якщо раніше вважалося, що детермінація психічного розвитку здійснюється (в основному) за рахунок зовнішніх впливів, то сьогодні ми можемо стверджувати про необхідність врахування детермінації з боку внутрішнього світу людини. Таким чином, мова може йти про подвійний детермінації з боку внутрішнього світу і зовнішніх умов. В динаміці цих взаємодій розгортається складна картина розвитку людини.

По-п'яте, культурну детермінацію розвитку необхідно розглядати як єдність зовнішніх (культурних) і внутрішніх (культурних) чинників.

Підводячи підсумок нашого аналізу проблеми розвитку в контексті культурно-історичної психології, слід зазначити, з одного боку, її вплив на весь процес розуміння розвитку дитини, продуктивність ідей культурно-історичної психології, з іншого боку, обмеженість теоретичних уявлень Л. С. Виготського, які не можна не помітити з позиції нових експериментальних фактів. Сьогодні було б помилкою як консервативне розуміння розвитку, так і заперечення величезної ролі, яку теоретичні погляди Л. С. Виготського надали на розвиток вітчизняної і світової психології.

Сістемогенетіческій підхід до проблеми розвитку. Глибоко і всебічно реалізувати ідею розвитку учня, яку багато провідні педагоги і психологи проголошували як головне завдання освіти, дозволяє сістемогенетіческій підхід. При практичної реалізації даної ідеї дуже важливо визначити, в чому полягатиме цей розвиток. Ми вважаємо, що провідним методологічним принципом при вирішенні даної проблеми повинен стати діяльнісний підхід, а точніше, вирішення цієї проблеми з позиції навчальної діяльності. При цьому саму навчальну діяльність доцільно розглядати з позиції психологічної системи діяльності як теоретичної абстракції (див. Рис. 12.5).

Такий підхід обумовлений тим, що будь-який розвиток відбувається в процесі поведінки і діяльності. Поведінка, так само як і діяльність, описується тією ж абстрактної моделлю. При цьому слід, звичайно, пам'ятати, що розвиток здійснюється не тільки в навчальній діяльності. Воно відбувається в родині, в ігровій діяльності, побутовому поведінці. Але якщо ми говоримо про шкільному періоді життя учня, то, без сумніву, провідним фактором розвитку є включеність учня в освітній процес. Найважливіша роль учителя полягає в забезпеченні зони найближчого розвитку (Л. С. Виготський).

Які ж напрямки розвитку забезпечує навчальна діяльність?

Спираючись на загальну архітектуру психологічної системи діяльності, ми можемо виділити наступні напрямки.

  • 1. Включеність в навчальну діяльність перш за все формує суб'єктну позицію учня, забезпечує йому активну життєву позицію, що виходить за рамки шкільного життя. Сформована суб'єктна позиція визначає весь стиль індивідуального життя, обумовлюючи відношення до різних проблем і ситуацій, в яких може опинитися людина, ставлення до інших людей і самому собі.
  • 2. Суб'єктна позиція проявляється в активності пізнання. Свого часу ще Декарт [20] оформив цю позицію в знаменитому вислові: «Я мислю (сумніваюся), отже, я існую (Cogito (dubito) ergo sum)». Головне тут - сумнів. Сумнів в істині тих чи інших тверджень, сумнів у висловленні інших людей обумовлює суб'єктну позицію. Хто має сумнів завжди мислить. Суб'єктність вимагає аргументації своєї позиції, підбору аргументів для захисту певних нормативних актів або їх спростування. Це, в свою чергу, розвиває логічні здібності учнів. Суб'єктна позиція висуває високі вимоги до володіння методами докази, аналітичними прийомами пізнавальної діяльності. В кінцевому рахунку суб'єктна позиція дозволяє сформуватися уявлення про власне «Я», причому «Я» не тільки як відмінне від інших, але «Я» активне, «Я», яке набирає відносини, що відстоює свою позицію, яка протистоїть думку інших, якщо це потрібно для реалізації власних планів. Суб'єктна позиція є ядром, навколо якого формується внутрішній світ людини.
  • 3. Формуванню суб'єктної позиції сприяють цілепокладання і мотивація навчальної діяльності. Чому навчальна діяльність сприяє формуванню суб'єктна ™? Тому що стати суб'єктом (навчальної діяльності) можна, тільки прийнявши мета навчальної діяльності як особистісно значущу. А це, в свою чергу, вимагає активної роботи по з'ясуванню особистісного сенсу діяльності на основі системи провідних мотивів учня.
  • 4. Навчальна діяльність формує фундаментальну здатність до цілепокладання, але для цього сама діяльність учня повинна бути організована особливим чином - вона повинна забезпечувати досягнення навчальних цілей, тобто бути телеологічності [21] .

Більшість робіт по психології навчальної діяльності (та й не тільки навчальної) страждає від того, що в них досліджуються окремі аспекти діяльності, але вони не пов'язані з цілепокладанням. Мета діяльності, будучи прийнята учнем, з одного боку, перетворює його в суб'єкта діяльності, з іншого - пов'язує з результатом діяльності. Мета визначає характер і спосіб діяльності, детермінує процеси прийняття рішень і програм діяльності. Можна погодитися з думкою Р. Акоффа і Ф. Емері, які визначають суб'єкта як цілеспрямованого індивіда і які відзначають, що ніяке поняття особистості не може задовольняти критерієм унікальності, якщо психологічний індивід не постає в ньому, як цілеспрямований індивід і якщо відповідно до цього поняття особистість не характеризується з відгуків індивіда па його оточення » [22] .

Вектор «мета-результат», визначаючи характер і спосіб діяльності, задає напрям розвитку учня в різних сферах: мотивації, мислення, виконання, вольової регуляції. Досягнення в діяльності визначають соціальний статус, формують відносини з соціальним оточенням, розвивають комплекс «успішності» і пов'язану з ним систему особистісних якостей.

У навчальній діяльності мета зазвичай деталізується в конкретних завданнях, які повинен вирішити учень. Ухвалення навчальної мети учнем є необхідною умовою, що забезпечує реалізацію суб'єкт-суб'єктного підходу в педагогіці. Через постановку цілей, що враховують індивідуальні особливості учнів, учитель організовує «зону найближчого розвитку».

Сказане вище, по-перше, показує важливість цілепокладання для перетворення учня в суб'єкта навчальної діяльності, по-друге, розкриває різноманіття напрямків розвитку учня, по-третє, підкреслює важливість формування у педагога компетентності в цілепокладання.

Цілепокладання тісно пов'язане з мотивацією навчальної діяльності. Принциповим моментом включеності учня в діяльність є прийняття її учнем як особистісно значимою. На рис. 13.1 представлена система факторів, що визначають процес прийняття навчальної діяльності.

Система факторів, що визначають прийняття навчальної

Мал. 13.1. Система факторів, що визначають прийняття навчальної

діяльності

Оцінюючи пов'язані з навчальною діяльністю чинники, здатні задовольнити потреби, з урахуванням своїх здібностей, а також умов діяльності учень приходить до вирішення прийняти або не прийняти мета навчальної діяльності, а якщо взяти, то якою мірою і в якому аспекті. Ухвалення навчальної діяльності викликає бажання виконати її певним чином, породжує необхідну детерминирующую тенденцію і є вихідним моментом формування психологічної системи навчальної діяльності.

Учень повинен бачити, як в навчальній діяльності, через її результати задовольняються його потреби. Але его тільки одна сторона, інша полягає в тому, що в діяльності і через її результат розвивається потребностная, а ширше - мотиваційна, сфера навчання. Провідну роль тут відіграють навчальні досягнення учня і їх оцінка з боку вчителя і соціального оточення. Завдяки досягненням і позитивній оцінці навчальна діяльність насичується позитивними переживаннями, які стають потужним мотивом до шкільної активності. Позитивні переживання перетворюють придбані знання в «живе» знання [23] . Розвивається сфера емоцій і почуттів учня.

Досягнення в діяльності розвивають пізнавальні мотиви. На основі придбаних знань змінюється соціальна позиція учня, розвиваються певні особистісні якості, почуття власної гідності, усвідомлення своїх можливостей. Прагнення набути нових знань закладає тенденції до самоосвіти. Зі свого боку, позитивна навчальна мотивація забезпечує успіх в діяльності, створює біологічні умови для навчання, функціонування пам'яті. Стійка позитивна мотивація сприяє подоланню труднощів у навчанні, формує вольові якості учня.

Таким чином, ми бачимо, що в навчальній діяльності розвиваються мотиваційна сфера, сфера емоцій і почуттів, комплекс особистісних якостей. Якщо ми тепер подивимося на виконавчу частину психологічної системи діяльності (див. Рис. 12.5), то побачимо, що її реалізація вимагає прийняття рішень, розробки програми діяльності, виконання прийнятих рішень. Але це передбачає визначеність в умовах перевагу тих чи інших стратегій діяльності і результатів, критерії правильності виконання прийнятих рішень і досягнення цілей.

Як ми вже відзначали раніше, всі зазначені вище дії реалізуються на основі здібностей учня. У навчальній діяльності спостерігається наступна діалектика опори на здатності: на початку освоєння діяльності її виконання спирається на наявні в учня здатності, а коли вимоги діяльності перевищують можливості здібностей учня, останні починають рухатися. Звідси можна зробити важливий висновок про дозування педагогічних вимог до результатів навчальної діяльності учня.

Таким чином, навчальна діяльність є умовою розвитку здібностей і особистісних якостей учня. Говорячи про розвиток здібностей, відзначимо, що це розвиток здійснюється через оволодіння інтелектуальними операціями [24] . У табл. 13.2 наводиться перелік цих інтелектуальних операцій.

Таблиця 13.2

інтелектуальні операції

Сприйняття і пам'ять, мислення

предметно-

практичне

Мислення в поняттях

Метаінтеллекту али перше процеси

встановлення асоціацій

Структурування перцептивних дій

Мнемо і тичні дії:

  • - угруповання
  • - класифікація
  • - систематизація
  • - аналогії
  • - перекодування
  • - побудова мені-мических схем (опорних пунктів і зв'язків між ними, мнемо- технічсскіс прийоми, добудова матеріалу, що запам'ятовується, сериация)
  • - повторення

предметне

маніпулювання

розрізнення

зіставлення

Порівняння Аналіз Синтез Узагальнення З'ясування функціонального значення

аналіз

Абстрагування Синтез Розрізнення І нтеллектуал ізація понять Зіставлення Порівняння Розкриття відносин

узагальнення

Клас з ф і Каці я

систематизація

визначення

міркування

судження

умовивід

обгрунтування

категоризація

кодування

ідентифікація

Формування гіпотези Целеполагание Ухвалення рішення

планування

програмування

Контроль Саморефлексія Розуміння З'ясування значень і смислів Інтерпретація Аргументування Доказ Моделювання Опосередкування Здібності

Країни, що розвиваються здібності і становлять ті внутрішні умови психічної діяльності, які розвиваються в діяльності. Важливо відзначити, що успішність діяльності визначається якістю відображення учнем своїх розумових і психомоторних дій, тобто рефлексією. На основі регулярного використання рефлексії формується особистісне якість - рефлексивність. Перешкоди, що виникають при виконанні діяльності, вимагають вольової регуляції діяльності і формують вольові якості учня.

У сукупності мотивації, цілепокладання інтелектуальних здібностей, рефлексивності і вольових якостей формується суб'єкт навчальної діяльності, який, виходячи за рамки навчальної діяльності, починає виступати як суб'єкт життєдіяльності. Якості особистості і здатності суб'єкта діяльності обумовлюють одна одну і розвиваються в єдиному процесі системогенеза індивідуальності.

  • [1] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. М.: Педагогіка-Прес, 1993; Виготський Л. В. Зібрання творів: в 6 т. Т. 3: Історія розвитку вищих психічних функцій. М.: Педагогіка, 1983.
  • [2] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. С. 45.
  • [3] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. С. 39.
  • [4] Там же. С. 54.
  • [5] Там же. С. 59.
  • [6] Там же.
  • [7] Там же. С. 62.
  • [8] Там же. С. 63.
  • [9] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. С. 67.
  • [10] Там же. С. 75.
  • [11] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. С. 87.
  • [12] Там же. С. 138.
  • [13] Там же. С. 165.
  • [14] Шадриков В.Д. Професійні здібності. М .: Університетська книга, 2010 року.
  • [15] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. С. 175.
  • [16] Там же. С. 177-178.
  • [17] Виготський Л. С., Лурія А. Р. Етюди з історії поведінки. С. 192-193.
  • [18] Там же. С. 204.
  • [19] Там же. С. 221.
  • [20] Декарт Р. Твори: в 2 т. Т. 1. М .: Думка, 1989.
  • [21] Телеологія (від грец. Telos - мета, результат, logos - поняття) - вчення про мету, філософське вчення, згідно з яким всі в світі влаштовано доцільно і будь-які ізмененіяпроісходят з метою, визначеною природою або Богом. Див .: Новітній словник іншомовних слів і виразів. Мінськ: Хорвест; М .: ACT, 2001. С. 788.
  • [22] Лкофф Л., Емері Ф. Про цілеспрямованих системах. М .: Радянське радіо, 1974. С. 43.
  • [23] Зінченко В. П. Живе знання. Самара, 1998..
  • [24] Шадриков В.Д. Ментальне розвиток людини. М .: Аспект-Пресс, 2007.
 
Переглянути оригінал
< Попер   ЗМІСТ   ОРИГІНАЛ   Наст >