Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Теорія і методика виховання молодших школярів
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Розділ 4. ДІАГНОСТИКА ТА КОНТРОЛЬ У ВИХОВАННІ

ОЦІНКА ДОСЯГНЕННЯ ЗАПЛАНОВАНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У результаті освоєння даної глави студент повинен:

знати

• організацію та принципи діагностики виховання;

вміти

  • • оцінювати ефективність виховної роботи, здійснювати аналіз вихованості класу;
  • • використовувати методики і схему діагностики вихованості групи дітей;
  • • аналізувати виховні заняття;
  • • робити висновки і прогнози в галузі виховної роботи в класі;

володіти

  • • навичками діагностики вихованості групи дітей;
  • • навичками діагностики власних успіхів в області виховної діяльності.

Сутність і принципи діагностики у вихованні

Сутність педагогічної діагностики

Успіх у будь-якій сфері діяльності багато в чому залежить від об'єктивної оцінки досягнутих результатів. Щоб ставити реальні виховні завдання, а не діяти навмання, правильно спланувати та організувати процес виховання з орієнтацією на особистість кожного школяра, педагог повинен знати результати виховної роботи. Облік результатів виховання дає можливість вчителю побачити реальний приріст вихованості дитини, виявити упущення, недоліки і, отже, вжити заходів до їх корекції. Завдяки такому підходу в центрі уваги вихователя виявляється не набір виховних заходів, нерідко проводяться для "галочки", що носять випадкових характер, а реальний рівень розвитку учнів і класного колективу.

Складність діагностування результатів виховання пов'язана з тим, що виховна робота звернена до цілісного людині в динаміці його самостановления; при цьому результати виховання носять віддалений і багато в чому невизначений характер, оскільки залежать від великого числа внутрішніх факторів і зовнішніх умов.

Так, по-перше, результативність виховання, як правило, не можна встановити на основі лінійної причинно-наслідкового залежності "стимул - реакція"; механічний підхід не дає скільки-небудь значущих результатів для педагогічної практики. Звідси виникає проблема оцінки ефективності одиничного виховного заняття.

По-друге, у вихованні не може бути стандарту, який для демократичного суспільства представляється просто нелогічним. У контексті стандартизації виховання як складової частини освіти, мабуть, має сенс розглядати лише цільові орієнтири виховної роботи. Оцінка ж у вихованні може проводитися або по динаміці результатів, або по відношенню до можливостей вихованця. (Однак останнє твердження потребує уточнення. Філософія трактує можливість як щось приховане в причинах і існуюче там у вигляді тенденції. Про реальні можливості людини можна з упевненістю судити лише після того, як вони реалізувалися. Тому нереалізовані можливості - це фікції; людина творить поле можливостей лише в тих межах, які йому доступні. Пізнавши реальні можливості, людина переводить їх у бажану дійсність, яка по відношенню до майбутнього знову виступає як можливість.)

По-третє, виховання - багатокомпонентний процес, інтегруючий різні напрямки. Вкрай важко виділити такі критерії або показники, які характеризували б його повною мірою. Тому мова при оцінюванні зазвичай ведуть про окремі проявах вихованості школяра, сформованості тих чи інших якостей або наявності тих чи інших відносин, що збіднює результати діагностики. Будучи зверненим до цілісної особистості, виховання повинно оцінюватися лише в логіці якісних змін. Якість, як відомо з філософії, зводиться від суми якостей окремих його складових; воно охоплює предмет оцінювання повністю і невіддільне від нього. Таким чином, приходимо до висновку про апріорної неточності діагностики результатів виховання. Кількісні показники (про які ми скажемо нижче) при цьому виступають лише як допоміжні, і повинні розглядатися лише в контексті певної якості результату.

І нарешті, вихованість людини - глибоко суб'єктивне новоутворення. Психолого-педагогічна наука не має (та й навряд чи буде коли-небудь мати у своєму розпорядженні) необхідним комплексом вимірників цього феномена. Уявлення про людину як про суб'єкта дозволило ввести в категорію виховання такі поняття, як самодетермінація, саморозвиток, самоосвіта, самовиховання та ін., Що орієнтують на пошук внутрішніх джерел психічного і духовного розвитку людини. Іншими словами, здатність до зміни дійсності, людей і самого себе в процесі перетворення умов життєдіяльності є внутрішньою характеристикою людини. Отже, людина як суб'єкт не є просто калька або зліпок соціальних умов свого існування, з одного боку, або розвиток біологічної реальності, закладеної спочатку, - з іншого. Реально людина - це завжди неповторність та унікальність, природна, соціальна, психологічна і духовна.

Введення духовного аспекту в розгляд людської суб'єктності обумовлює певну незалежність його від усього соціального, органічного (біологічного), психічного (бажань, емоцій, уявлень та ін.). Уявлення про духовному вимірі суб'єктивної реальності і робить принципово недосяжними об'єктивістські уявлення про розвиток і виховання людини. Тому, і говорячи про об'єктивізації (тобто вимірі) результатів виховання, слід вводити уявлення про самовихованні, про шляхи становлення суб'єктності людини, її сиюминутном оформленні та передумовах подальшого розвитку.

Більш того, виховання відрізняється від інших об'єктів діагностики тим, що в ньому суб'єктно не є небажаним явищем. Якраз навпаки, діагностика системи відносин вихованця необхідна для оцінки досягнутих у процесі виховання результатів, для прогнозування перспектив розвитку, для відбору оптимальних засобів виховної роботи. Прийнявши тезу про необхідність розвитку власної активності суб'єкта в процесі виховання, приходимо до висновку, що головною умовою і результатом виховання є позиція вихованця як сублімація чотирьох сфер його ціннісно-смислових відносин (до себе, з собою, до світу, зі світом).

Незважаючи на те що на становлення, розвиток і виховання дитини впливають різні інститути соціалізації, все ж слід визнати, що найбільш системно, послідовно і глибоко виховання відбувається у сфері загальної освіти, де розвиток і виховання забезпечене всім укладом шкільного життя. Школа - єдиний соціальний інститут, через який проходять всі громадяни Росії, і школа є індикатором і носієм ціннісного та морально-етичного стану суспільства. Дитина шкільного віку найбільш сприйнятливий до емоційно-ціннісному, духовно-моральному вихованню. При цьому недоліки виховання в цей період важко заповнити в наступні роки, а деформація вихованості школяра може відгукнутися негативними наслідками онтогенезу.

На відміну від психологічної діагностики, яку повинен проводити і, головне, трактувати фахівець психолог, педагогічна діагностика спеціально орієнтована на вчителя. Всі діагностичні процедури реалізуються в процесі повсякденної життєдіяльності вихователя з вихованцями, на уроках, під час позаурочних занять, прогулянки, вільного спілкування. Як правило, це не спеціальні психологічні тести, а доступні і відомі вчителю процедури (спостереження, бесіди, обговорення ситуацій і сюжетних картинок, проектувальні завдання тощо). Вони стають інструментом педагогічної діагностики тоді, коли починають вирішувати спеціальні діагностичні задачі.

Перед педагогічною діагностикою у вихованні стоять наступні завдання.

По-перше, відстежити шлях розвитку кожної дитини щодо "самого себе вчорашнього". Що нового проявляється у вчинках, відносинах, промови, судженнях дитини? В якому напрямку йде його розвиток? Які мотиви втрачені, які з'являються? Для цього, очевидно, необхідно представляти і вчорашній рівень вихованості дитини. Іншими словами, мова повинна йти не про досягнення якогось еталонного рівня вихованості, однакового для всіх, але насамперед характеризувати просування учня в розвитку. Крім того, маючи на увазі дані про тренд, вихователь отримує можливість спрогнозувати майбутні успіхи учня.

По-друге, педагогічна діагностика визначає не тільки те, що саме знає, уявляє, як себе веде дитина, але і те, чому він так поводиться. Як це досягається? Очевидно, що якщо вчитель задасть дитині безпосередній питання: скажи, чому ти вчинив так, а не інакше - в більшості випадків він не отримає на нього зрозумілої відповіді. Складаючи процедуру діагностичної бесіди, обговорення моральної дилеми або ін., Необхідно продумати можливі відповіді або дії учня. Причому це повинні бути не випадкові відповіді, а відповідні варіантам роздумів учня про моральну дилему, що виходять з тих чи інших ціннісних установок. Вибір учнем відповіді показує, як саме він міркував, які були його рушійні мотиви, що для нього є цінністю і т.п. На підставі цього вихователь може зробити висновок про причини поведінки дитини і спроектувати шляхи і способи педагогічної корекції.

Таким чином, резюмуємо, що педагогічна діагностика у вихованні виконує функцію не діагноз, а прогнозу.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук