Періодизація психічного розвитку

З розумінням розвитку тісно пов'язана проблема періодизації. Спочатку питання про періодизацію в психології не ставилося, оскільки не було такої культурної завдання виділяти особливі періоди дитячого розвитку. Розвиток розумілося як чисто кількісне збільшення ознак, що було характерно для асоціативної психології в цілому. З погляду асоціативної психології дитина був подібний маленькому дорослому. Однак проблема періодизації мала свої підставі в біології та філософії, особливо у зв'язку з законом Е. Геккеля, згідно з яким розвиток індивіда повторює в стислій формі розвиток виду. Якщо подивитися на ембріональний розвиток, то можна побачити, як у ньому відтворюються ознаки таких стадій, як риби, земноводні, ссавці, тобто кожна стадія носить яскраво виражений характер. Таким чином, стало очевидно, що процес розвитку організму не є суто кількісним і, отже, його не можна описати лише в термінах збільшення ознак. Стадіального розуміння розвитку також сприяли роботи Г. В. Ф. Гегеля. Згідно з Гегелем, розвиток - процес, який характеризується не тільки кількісним збільшенням якої-небудь ознаки, але і наявністю якісно відрізняються один від одного стадій. Кожна нова стадія грунтується на попередній стадії, а зміна стадій носить прогресивний характер (тобто розвивається об'єкт удосконалюється і ускладнюється). У зв'язку з таким розумінням розвитку перед психологією постало завдання визначити, які періоди можна виділити у становленні дитячої психіки, скільки їх і яка їхня специфіка.

Західні психологи вирішували проблему періодизації, грунтуючись на природничо-наукових методах. Існувало кілька точок зору, що відрізнялися вибором підстави для побудови періодизації. В якості першого підстави виступали біологічні ознаки, і періодизація вибудовувалася відповідно до зміни біологічних характеристик людини. Найбільш яскравими прикладами цьому служить підхід Дж. Таннера та інших авторів, які проводили антропометричні вимірювання та встановили існування стрибків у швидкості росту різних тканин людини, які дозволяли виділити періоди в дитячому розвитку. Дж. Таннер розглядав процес зростання як ряд хвиль: хвилі зростання захоплюють різні частини тіла. Спочатку швидше зростає мозок, потім грудна клітка, ноги і т.д. Порівнюючи швидкості росту, було встановлено, що дівчатка розвиваються швидше хлопчиків. Цей висновок переносився і на психічний розвиток, тобто періодизація будувалася на біологічному підставі.

В якості ще одного підстави використовувалася окрема психічна функція. Наприклад, Ж. Піаже будував всю періодизацію розвитку на основі змін, що відбуваються з інтелектом дитини.

В якості третього підходу для визначення періодизації вибирався процес соціалізації, який був пов'язаний з переходом людини від однієї соціальної позиції до іншої (П. Г. Хейманс). Такий перехід обумовлений не психічними змінами, а рішенням відповідного авторитетного соціального інституту, який приписує дитині той чи інший період розвитку (немовля, дошкільник, молодший школяр і т.д.). При цьому особлива роль відводиться поняттю "завдання розвитку". Завдання розвитку визначається вмінням виконувати ті чи інші дії. Рішення завдання розвитку встановлюється дорослим: якщо дорослий вважає, що дитина впорався із завданням розвитку, то йому приписується перехід на новий рівень розвитку. Таким чином, періоди розвитку визначаються дорослим виходячи з оцінок поведінки дитини.

У вітчизняній психології також виявляються аналогічні тенденції. Достатньо як приклад навести періодизацію розвитку, запропоновану Π. П. Блонским. Він виходив з визначення періодів на основі такої ознаки, як дентиция (поява і зміна зубів). Їм виділялося беззубі дитинство, молочнозубое дитинство і постояннозубое дитинство.

З критикою подібних підходів у вітчизняній психології виступив Л.С.Виготський. Він говорив про те, що не можна розглядати психічний розвиток через анатомічне або фізіологічне, оскільки це реальності різної природи. Точно так само він зазначав, що не можна виділяти в якості підстави для періодизації окремий психічний процес, тому що співвідношення ролі психічних процесів (психічних функцій) протягом життя людини змінюється. Виготський ставив особливе завдання - аналізувати різні критерії для виділення підстави побудови періодизації психічного розвитку. З цією метою він звернувся до описаного вище поняттю соціальної ситуації розвитку. Специфіка розуміння соціальної ситуації розвитку полягає в тому, що це не тільки ситуація, яка визначає можливість розвитку дитини як людської істоти, але (у контексті періодизації) це ситуація, в якій встановлюється рівновага між взаємодіючим дорослим і розвиваються дитиною. Не випадково Л. С. Виготський виділяв спокійні періоди психічного розвитку, які характеризуються сталим рівновагою між соціальним оточенням і дитиною. Ця рівновага, з його точки зору, може бути порушене в тому випадку, якщо можливості дитини, що визначаються особливостями його психіки, не будуть відповідати тим соціальним умовам, які створюються дорослим. Важливо підкреслити, що в цьому випадку психіка береться вся в цілому, тобто системно по відношенню до створюваних соціальних умов. Соціальні умови можуть змінюватися завдяки тому, що змінюється ситуація в сім'ї або дитина потрапляє в нову установу. Відбувається неузгодженість виражається в порушенні відповідності між дитиною і соціальним оточенням, що проявляється в неадекватній поведінці дитини (наприклад, в протестах, примхах, замкнутості і т.п.).

Вчений розглядав дитину як розвивається суб'єкта, психіка якої змінюється в процесі проживання соціальної ситуації. Таким чином, неузгодженість може йти не тільки з боку соціуму, як у разі різкої зміни соціальної ситуації розвитку (наприклад, у випадку розлучення батьків), але насамперед з боку внутрішніх змін, що відбуваються у психіці дитини. Завдяки такому підходу з'являється принципова можливість встановлення періодів, що характеризують певні стадії психічного розвитку. По Л. С. Виготському, вони повинні виникати саме в ситуаціях невідповідності, викликаних психічними змінами, що відбуваються в самій дитині. Для вирішення питання про періодизації досить було подивитися на практиці ті ситуації, які характерні для більшості дітей і супроводжуються проявами невідповідності між соціальним оточенням дитини та її зміненій психікою. В якості таких ситуацій Виготський звернувся до вивчення криз розвитку, які головним чином характеризувалися негативними проявами у відносинах між дитиною і дорослим. На думку психолога, негативні форми взаємодії є вираженням переходу психіки дитини на новий етап розвитку при збереженні соціальної ситуації розвитку на колишньому рівні. У цьому випадку зростають вимоги дитини до необхідності зміни соціальної ситуації. Л. С. Виготський виділив ряд періодів у психічному розвитку, які охоплюють вікові етапи від 0 до 1 року, від 1 року до 3 років, від 3 до 7 років, від 7 до 12 років. Кожен такий період характеризується основним ставленням, яке встановлюється між дитиною і взаємодіючим з ним дорослим. Ці відносини, з точки зору Л. С. Виготського, визначаються особливостями психіки дитини даного періоду, а точніше структурою дитячої свідомості. На кожному етапі розвитку структура свідомості визначається провідною психічною функцією, яка виступає на передній план і задає всю систему взаємодії дитини з навколишнім світом. Зміна в структурі свідомості вчений розумів як щось нове, що характеризує розвиток дитячої психіки.

Подальший розвиток вирішення проблеми періодизації у вітчизняній психології було пов'язано зі становленням теорії діяльності. А. Н. Леонтьєв запропонував розуміти основне відношення, яке встановлюється між дитиною і дорослим, через провідну діяльність. Таким чином, виникло розуміння розвитку як перехід від одного виду провідної діяльності до іншого виду провідної діяльності. Для періоду дитинства в якості провідної діяльності виступило емоційно-особистісне спілкування між дитиною і дорослим, для раннього віку - предметна діяльність, для дошкільного віку - ігрова діяльність, для молодшого шкільного віку - навчальна діяльність, для підліткового віку - спілкування з однолітками. Освоєння цих видів діяльності визначало головні зміни, що відбуваються в психічному розвитку дитини і готував перехід до освоєння нової провідної діяльності.

Аналіз особливостей провідних діяльностей дозволив Д. Б. Ельконіну говорити про те, що переходи від одного періоду до іншого виявляються нерівнозначними. Зокрема, коли відбувається перехід від дитячого віку до раннього, дитина переходить від спілкування до діяльності з освоєння способів вживання різних предметів. Разом з тим перехід від раннього віку до дошкільного носить як би зворотний характер, коли дитина від предметної діяльності знову звертається до діяльності, пов'язаної з аналізом людських відносин. Перехід же від дошкільного до молодшого шкільного віку фактично за змістом повторює перехід від дитинства до раннього віку, коли дитина переходить від світу соціальних відносин до світу відносин предметних. Тим самим Ельконін показав, що існує чергування концентрації інтересу дитини або на світі соціальних відносин, або на світі предметних відносин. Це дозволило не тільки показати нерівнозначність моментів переходу, але і більш глибоко зрозуміти проблему періодизації. У зв'язку з цим вчений виділив не тільки періоди розвитку, а й визначив три епохи розвитку. Кожна з них включає в себе два періоди, пов'язані з освоєнням світу соціальних відносин і предметних відносин: 1) раннє дитинство (період дитинства і раннього дитинства); 2) дитинство (період дошкільного та молодшого шкільного дитинства) і 3) подростничество (молодше і старше подростничество). За Ельконіну, освоєння соціальної чи предметної сфер пов'язано з характером розвитку мотиваційно-потребової або операціонально сторони дитячої психіки. При цьому під мотиваційно-потребової сферою розуміється система мотивів, які виникають у дитини при взаємодії з навколишнім світом, а під операциональной - сторона психіки, що забезпечує виконавчу сторону освоєння різних видів діяльності і пов'язану з розвитком різних психічних функцій. Психолог підкреслював, що найбільш серйозні проблеми виникають у тому випадку, коли розвиток операціонально-технічної сторони випереджає розвиток мотиваційно-потребової сфери, оскільки в цьому випадку конфлікт відбувається в системі насамперед соціальних взаємодій особистості дитини і дорослого. Іншими словами, зачіпається емоційна сфера, що супроводжується глибокими переживаннями, пов'язаними зі зміною місця дитини в системі міжособистісних відносин. Коли ж відстає операціонально-технічна сфера, конфлікти вирішуються шляхом освоєння практичних чи інтелектуальних дій. Вони менш емоційні і легше знімаються.

Висновки

Отже, ми виходимо з розуміння дитячої психології як науки, яка вбудована в єдине психологічний простір. Теорії дитячого розвитку формулюються на основі загальнопсихологічних теорій і організовуються за рівнями. Рівневої організації теорій дитячого розвитку відповідають концепції розвитку. При цьому потрібно враховувати, що кожна з розглянутих нижче психологічних теорій певним чином розглядає процес розвитку.

Поняття розвитку передбачає появу нових стадій розвивається об'єкта, при цьому кожна нова стадія носить прогресивний характер і відображає ускладнення об'єкта. Крім цього, процес розвитку пов'язаний з реалізацією можливостей на тій чи іншій стадії.

Розвиток протікає по типу саморозвитку або зовні обумовленого розвитку. Ці процеси переплітаються, взаємодіють, переходять один в іншій. Дитина реалізує не тільки ті можливості, які пов'язані зі становленням його організму, а й ті, які надає дорослий. Точніше сказати, розвиток здійснюється особливого соціального ситуації, яка характеризується можливостями, які вносить дорослий і пропонує для освоєння дитині. Перехід від однієї стадії психічного розвитку до іншої обумовлений рівнем освоєння соціальної ситуації розвитку дитини. Слід особливо підкреслити, що головне в розвитку визначається не стільки наявністю можливостей, скільки їх реалізацією. Реалізація ж у цьому випадку постає як рушійна сила розвитку або активність самої дитини, його діяльність.

Ключові поняття

Періодизація психічного розвитку - встановлення з яких-небудь ознаками відрізняються за своїм психологічним змістом періодів у житті дитини.

Принцип дискретного будови психіки. Згідно з цим принципом психіка визначається як сукупність психічних елементів (відчуттів, образів, понять).

Принцип закритості психіки для зовнішнього спостерігача. У відповідності з цим принципом людина не може вийти за рамки своєї свідомості, тому пізнати психіку може тільки сама людина в ході самоспостереження.

Принцип свідомості психіки. За цим принципом психіка тотожна свідомості.

Розвиток - процес зміни об'єкта в часі, при якому продовжують зберігатися його раніше придбані властивості.

Саморозвиток - процес реалізації власних можливостей.

Теорії другого рівня - теорії, побудовані на основі поєднання двох теорій першого рівня.

Теорії першого рівня - теорії, побудовані на основі зміни одного з трьох базових принципів асоціативної психології.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >