Стадії розвитку інтелекту

У розвитку інтелекту дитини Ж. Піаже виділяв чотири періоди. Кожен з періодів визначається особливостями тих схем, за допомогою яких досягається рівновага із середовищем. Ж. Піаже підкреслював, що спочатку, коли народжується дитина, схеми функціонують ізольовано один від одного, незалежно, але в міру його розвитку вони починають з'єднуватися, координуватися і вибудовуватися в єдиний апарат адаптації, який і являє собою інтелект.

Перший період розвитку був названий Ж. Піаже сенсомоторним періодом (він охоплює вік від народження до двох років). Це вік, коли життя дитини визначається переважно особливостями його сприйняття (сенсорики) і його рухами (моторикою). У цьому періоді Ж. Піаже виділяв шість стадій.

На першій стадії (від народження до першого місяця) немовлята пристосовуються до свого оточення за допомогою вроджених схем (дитина смокче, плаче, дихає, кашляє і т.д.). За допомогою вихідних схем (або рефлексів) дитина налагоджує взаємодію з оточенням (асиміляція). Паралельно відбуваються зміни у схемах (акомодація).

На другій стадії (з першого до четвертого місяця) у дитини починають стійко функціонувати повторювані дії, такі як хапання і кидання. Ці дії Ж. Піаже назвав первинними круговими реакціями. Первинна кругова реакція характеризується тим, що у дитини з'являється нова форма активності, що виходить за межі вихідних вроджених дій за рахунок зв'язку із зовнішнім об'єктом.

На третій стадії (з четвертого до восьмого місяця) виникають вторинні кругові реакції. Характерним прикладом вторинної кругової реакції можуть служити дії дитини з брязкальцем. Спочатку дитина випадково зачіпає брязкальце, що висить над ліжечком, що призводить до звукового ефекту. Потім дитина починає навмисно рухати рукою з метою повторення даного ефекту. Ж. Піаже назвав ці реакції вторинними круговими, тому що в даній ситуації вже присутня розрізнення як мінімум двох схем - схеми руху руки і схеми сприйняття звукового ефекту.

На четвертій стадії (з восьми до 12 місяців) продовжується розвиток інтелекту дитини. Немовлята починають передбачати появу людей і об'єктів. Вони можуть шукати об'єкти, які зникли з поля зору. Можна говорити про те, що в даному віці з'являється особлива якість сталості об'єкта. Якщо раніше іграшка, яка перебувала в полі зору дитини, раптом зникала, то немовля не намагався її шукати. Виникало таке враження, що іграшка просто переставала існувати для дитини. Тепер, на четвертій стадії, дитина здатна шукати її, навіть коли він не сприймає її безпосередньо. Однак сталість об'єкта на цій стадії залежить від місця розташування об'єкта. Ж. Піаже продемонстрував це за допомогою наступного експерименту. Привабливу для дитини іграшку накривали хусткою. Після цього іграшку діставали і на очах у дитини накривали іншим хусткою, які перебували поруч. Дитина починав шукати іграшку під першим хусткою. Точно таку ж поведінку демонстрували діти, коли, наприклад, м'ячик спочатку закочувався під диван, а потім під крісло. Дитина в першу чергу шукав м'яч під диваном. Учений показав, що на цій стадії, хоча у дитини і існує уявлення про сталість об'єкта, воно пов'язане з положенням об'єкта в навколишньому просторі. (Відгомони цього явища ми зустрічаємо у дорослих людей, коли, намагаючись знайти об'єкт, вони багаторазово повертаються до одного й того ж місця в надії на те, що він знаходиться саме там.) Ця стадія розвитку інтелекту була названа Ж. Піаже початковим етапом розвитку практичного інтелекту, оскільки поведінка дитини починає орієнтуватися на постійні об'єкти, тобто немовля починає відриватися від наочної ситуації і орієнтується на постійні, можливий, невидимі в даний момент об'єкти.

П'ята стадія (від 12 до 18 місяців) характеризується появою теоретичних кругових реакцій. Якщо первинні кругові реакції (з першого до четвертого місяця) являють собою спроби повторення подій, вторинні кругові реакції (з четвертого до восьмого місяця) пов'язані з наміром повторити ефект, то третинні кругові реакції характеризуються прагненням дитини до зміни самої дії. Тобто дитина прагне виконати дію щоразу по-новому. Его період, коли дитина активно експериментує з об'єктами і власними діями. Наприклад, якщо дитина бачить іграшку і тягне скатертину зі столу, щоб наблизити привабливий предмет до себе, то надалі дитина може просто тягнути скатертину, щоб поспостерігати ефект. На цій стадії для дитини стають важливими не тільки об'єкти, але і відносини між ними. Таким чином, у нього з'являється підстава для встановлення перших фізичних причинних відносин, виникає розуміння фізичної причинності.

На шостій стадії (від 18 до 24 місяців) дитина виявляється здатним не тільки діяти з окремими об'єктами, а й розумово представляти об'єкт. Ж. Піаже розрізняв розумовий образ об'єкта і образ сприйняття. Образ сприйняття існує тільки тоді, коли об'єкт знаходиться перед очима дитини, розумовий образ з'являється тоді, коли самого об'єкта перед дитиною немає. Вчений підкреслював, що досліджувати розвиток сприйняття вельми складно, оскільки немовляти не можна "запросити" брати участь в точній лабораторному експерименті. Про розвиток сприйняття у малюка можна судити тільки на основі непрямих показників, наприклад на основі його реакцій на зміни, що відбуваються в навколишньому дитини середовищі. Разом з тим Ж. Піаже говорив, що поява таких важливих властивостей сприйняття, як сталість (константність) форми і величини, а також перцептивна причинність, піддаються вивченню вже на першому році дитячого життя.

Як відомо, проекція об'єкта на сітківку ока зменшується зі збільшенням відстані до об'єкта. Здавалося б, об'єкт повинен здаватися менше. Однак ці зміни компенсуються за рахунок особливої властивості зорового сприйняття, яке отримало назву сталості величини. Воно проявляється в можливості сприймати розмір видимого об'єкта як один і той же незалежно від відстані до об'єкта, на якому перебуває дитина. Аналогічно сталість форми виявляється у збереженні форми об'єкта, незалежно від ракурсу, в якому він розташовується по відношенню до лінії погляду дитини. Ці властивості з'являються до другої половини першого року життя і вдосконалюються до 10-12-річного віку і навіть пізніше. Піаже проводив наступний досвід. Він давав дитині семи-восьми місяців пляшечку з молоком в руки. Виявилося, що немовля легко перевертає пляшку і починає пити молоко, якщо помічає частина червоної гумової соски на її зворотній стороні. Однак, якщо соска не видно, то він не перевертає пляшечку. Говорячи іншими словами, дитина не сприймає форму пляшки як постійну. Поряд з цим, коли виникає сталість об'єкта, тобто коли він починає шукати об'єкти, заховані за ширмою (у віці дев'яти місяців), він з легкістю правильно перевертає пляшечку незалежно від того, в якому ракурсі вона пред'являється. Це, стать думку вченого, говорить про те, що існує взаємозв'язок між сприйняттям і сенсомоторної схемою дії з пляшкою. Сталість розміру з'являється приблизно у віці шести місяців. Дитина, яка навчилася вибирати більшу з двох коробочок, продовжує обирати велику, навіть якщо її відсунули від нього на більшу відстань у порівнянні з маленькою коробкою. Піаже допускав, що ці властивості з'являються завдяки координації зорових і рухових схем при розгляданні і маніпулюванні об'єктом. З його точки зору, ці приклади демонструють, з одного боку, зв'язок сенсомоторної активності і сприйняття, а з іншого - їх незвідність один до одного. Дійсно, сенсомоторна активність не є зоровим сприйняттям.

Для вивчення розвитку сприйняття дитини Ж. Піаже використовував два типи методик. Перший тип пов'язаний з дослідженням особливостей сприйняття при відсутності руху очей дитини, а другий - прямо спрямований на вивчення руху очей при зоровому сприйнятті. У першому випадку дітям пред'являлося зображення за допомогою тахистоскопа, який обмежував час демонстрації в інтервалі від 0,05 до 0,2 сек. Цей тип досліджень був обумовлений особливостями розуміння процесу зорового сприйняття. Ж. Піаже вважав, що сприйняття являє собою процес зчитування надходить від об'єкта зорової інформації. Однак зчитування відбувається тільки в той момент, коли око фіксує об'єкт, тобто коли він нерухомий відносно об'єкта. При цьому та інформація, яка потрапляє в поле найкращого бачення (в центральну область), перебільшується, а та, яка потрапляє на периферію, - применшується. Інакше кажучи, інформація спотворюється або, як зазначав Ж. Піаже, діють ефекти поля сприйняття. Завдання, що постає перед суб'єктом, полягає в тому, щоб подолати спотворення. Вони долаються завдяки перцептивної активності, тобто за рахунок схем розглядання об'єкта, які включають фіксацію очей на різних частинах об'єкта і перехід від одних фіксацій до інших. Перцептивная активність з віком змінюється. Так, 9-, 10-місячна дитина досліджує зображення більш ретельно, ніж дитина у віці шести місяців. Ефекти поля проявляються в ілюзіях. Розвиток перцептивної активності призводить до поліпшення сприйняття, але при цьому можуть виникати спотворення, викликані вже не ефектами нуля, а характером перцептивної активності. Сприйняття стає в основному адекватним. Як приклад можна привести сприйняття дітьми ілюзії Дельбефа - ілюзії концентричних кіл: менше коло переоцінюється, а більший недооцінюється; максимум ілюзії спостерігається, коли співвідношення між радіусами складає три до чотирьох. Як показав Ж. Піаже, ілюзія сильніше виражена у віці п'яти років, у дорослих вона сягає не більше ніж половини або навіть третини вихідної величини. Дослідження перцептивної активності, проведені за допомогою кінорегістраціі рухів очей під керівництвом Ж. Піаже, показали, що існують очевидні відмінності між реакціями шестирічних і більш старших дітей. У дітей точки фіксації очей менш інформативні і розподілені на набагато більшому просторі, ніж у дорослих. Крім того, руху очей носять більш випадковий характер, у той час як рухи дорослих підпорядковані певним стратегіям розглядання зображень. Однак ці стратегії в ряді випадків можуть викликати спотворення. Наприклад, у випадку горизонтально-вертикальної ілюзії (вертикальні лінії здаються довшими, ніж рівні їм горизонтальні), оскільки найчастіше центрации групуються навколо середин горизонтальних ліній і вершин вертикальних ліній. Ця переоцінка вертикалей збільшується з віком. Таким чином, перцептивна активність, за Ж. Піаже, розвивається з віком і починає управлятися інтелектом.

Поява розумового образу принципово змінює можливості інтелекту дитини. У цьому випадку він здатний використовувати слова для називання відсутніх об'єктів. Тим самим у дитини починає з'являтися символічна функція, яка полягає в тому, що слово або образ починають заміщати реальний об'єкт. Образ сприйняття не може виконати функцію заміщення, тому що він існує тільки тоді, коли об'єкт безпосередньо видно дитині.

Поява символічної функції знаменує перехід інтелекту на наступний рівень - дооперационального період. У цей період йде розвиток способів маніпулювання об'єктами. Такі способи згодом організуються в операції. Якщо об'єкти знаходяться безпосередньо перед дитиною, то дія з ними називається конкретними операціями. Однак не всяке маніпулювання з об'єктами розглядається Ж. Піаже як операція. Операцією є така дія з об'єктом, яке існує не саме по собі, а об'єднано в систему з іншими діями таким чином, що дії стають оборотними. Для Ж. Піаже оборотність є важливою характеристикою інтелектуальної операції. Оборотність означає, що дитина може виконати дію як у прямому, так і в зворотному порядку. На рівні сенсомоторного інтелекту вона проявляється в тому, що у дитини для переміщення з А в В існує зворотне переміщення з В в А. Зазвичай у віці від двох до семи років дії дітей ще не організовані в системи, тому цей період називається дооперационального.

Дооперационального період ділиться на дві стадії. Перша стадія триває від двох до чотирьох років. Для неї характерна так звана егоцентрична мова. Головна особливість езопової мови полягає в тому, що в ній дитина, на думку Ж. Піаже, не враховує позицію співрозмовника. Вчений виділяв три категорії езопової мови: "1. Повторення (ехолалія). Тут справа йде лише про повторення слів і складів. Дитина повторює їх заради задоволення говорити, не думаючи ні про те, щоб звернутися до кого-небудь, ні навіть про те, щоб вимовляти осмислені слова. Це один з останніх залишків дитячого белькотіння, що не містить ще в собі, мабуть, ніякого суспільного елемента.

  • 2. Монолог. Дитина говорить сам з собою, як якби він голосно думав. Він ні до кого не звертається.
  • 3. Монолог удвох або колективний монолог. Внутрішнє протиріччя цієї назви добре виражає парадоксальність дитячих розмов ... під час яких кожен долучає іншого до своєї думки або дії в даний момент, але не піклується про те, щоб і справді бути почутим або понятим. Позиція співрозмовника ніколи не приймається в розрахунок, співрозмовник тільки збудник ".

Ця стадія характеризується також залежністю мислення дитини від того, як ситуація відкривається йому в сприйнятті. Так, наприклад, дитина цього віку вважає, що інша людина бачить ситуацію точно так само, як і він. Якщо найближчим до дитині об'єктом є лялька, а більш віддаленим - іграшкова машинка, то дитина вважає, що для людини, що знаходиться навпроти, найближчим об'єктом теж буде лялька, а більш віддаленим - машинка. Друга стадія триває від п'яти до семи років. Вона характеризується появою більш соціалізованої мови і залежністю дитини не стільки від сприйняття, скільки від мислення. Розвитку промови Ж. Піаже надавав великого значення. Він вважав, що мова дозволяє дитині спілкуватися і, відповідно, соціалізуватися, засвоювати знакові системи, таким чином утримуючи думки, заміщати реальні дії мовної інструкцією. (В результаті чого дитині не обов'язково вступати в реальне фізичне взаємодія з об'єктом для вирішення тієї чи іншої задачі.)

Хоча, з точки зору Ж. Піаже, процес розвитку мовних навичок сприяє розумовому розвитку дитини в цілому, його інтелект не звільняється повністю від влади сприйняття. Між двома і чотирма-п'ятьма роками вирішення завдань грунтується на тому, що дитина безпосередньо чує або бачить, а не на тому, що він знає. У цьому віці для дітей характерна центрация. Вона полягає в тому, що дитина виділяє якесь одне властивість об'єкта, зосереджує на ньому свою увагу, а інші властивості не помічає, ігнорує. Наприклад, якщо в двох однакових за розміром і формою стаканах налито однакову кількість води, чотирирічка погодиться з тим, що води в склянках налито однаково. Але якщо на очах у дитини з однієї склянки перелити воду в більш високий і вузький, то дитина зосередиться на висоті води і скаже, що більш високий стакан містить більшу кількість води. Дитина, яка перебуває на даній стадії розвитку, не розуміє принципів компенсації: якщо збільшується висота, то зменшується ширина.

Точно так само дитина з працею може зберігати "секрети", оскільки вважає, що інші дорослі і діти знають, про що він думає.

На цій стадії розвитку дитина вже може сказати, що для людини, яка знаходиться навпроти, найближчим об'єктом буде машинка, а не лялька. Однак якщо дитині показати дві машинки, рухомі одночасно, але з різною швидкістю, він буде оцінювати швидкість машинки, яка розташована попереду іншої, як велику, хоча насправді вона може бути меншою.

Одне з важливих напрямків інтелектуального розвитку цього віку характеризується становленням так званого репрезентативного простору. Репрезентативне простір відображає процес становлення уявлень дітей про форми і просторових розташуваннях різних об'єктів. Цей процес потрібно відрізняти від процесу розвитку сприйняття. Хоча розвиток сприйняття, за Ж. Піаже, триває і протягом шкільного віку, він розрізняє образи сприйняття і репрезентативні образи. Ці процеси глибоко різні за своїм змістом: перший являє собою процес сприйняття, а другий - процес мислення. Таке розрізнення є безумовною заслугою Ж. Піаже, оскільки для нього сприймати об'єкт і представляти об'єкт - дві різні за складністю та механізмам завдання. На жаль, дуже часто педагоги не розрізняють ці два процеси. Процес сприймання виникає, коли дитина безпосередньо взаємодіє з об'єктом (наприклад, візуально або тактильно). Процес репрезентації виникає тоді, коли безпосередньої взаємодії з об'єктом у дитини немає.

Наведемо простий приклад: дитина розглядає об'єкт, слідуючи вказівкам дорослого. В значній мірі всю ситуацію можна віднести до процесу сприйняття. Тепер уявімо ситуацію, коли дитині пропонується намалювати або написати об'єкт точно такий же, який намалював або написав дорослий, наприклад букву "А". У той момент, коли дитина дивиться на букву, написану дорослим, у нього працює процес сприйняття. Але як тільки дитина починає писати букву, ситуація змінюється: перед дитиною виявляється чистий аркуш паперу і єдиний спосіб написання полягає в тому, щоб дитина звернувся до свого розумовому або репрезентативному образу літери "А". Оскільки репрезентативне простір розвивається у дитини порівняно повільно, його репрезентативний образ, як зазначав Ж. Піаже, буде схоплювати тільки деякі топологічні характеристики об'єкта, що призведе до неправильного зображенню об'єкта на аркуші паперу, а якщо ще врахувати недостатній розвиток дрібної моторики і довільності, то завдання і зовсім виявиться вельми складною.

У цій ситуації проблема полягає в тому, що для дитини всяке змальовування або виконання дії за зразком припускає опору на образ розумовий, а не перцептивних. Дорослі не завжди розуміють це, що призводить до напруження у стосунках з дітьми. Зокрема, дитина, коли він виконав завдання і зобразив букву "А", хоча й неправильно, починає дивитися на неї не за допомогою розумового образу, а за допомогою образу сприйняття. Дитина може побачити недосконалість власного продукту в порівнянні з заданим зразком. Дорослий може заново намалювати букву "А" і запитати дитину: "Ти бачиш, як я малюю? Ти зрозумів, як треба малювати?" І дитина щиро відповість, що він зрозумів. Але як тільки він знову почне малювати, йому знову доведеться перейти до розумового образу, оскільки малювати потрібно на чистому місці, де немає намальованого дорослим зразка. Тому інтуїтивно деякі дорослі намагаються використати допоміжні прийоми, такі як пунктирні зображення букв або частини окремих букв. Вчений таке явище називав перцептивної підтримкою, і вона полягає в тому, що розумовий образ ніби утримується за допомогою образу сприйняття. Використання перцептивної підтримки - це дуже ефективна педагогічна рекомендація, запропонована Ж. Піаже. Тут ми стикаємося з особливим ефектом: результат дії більш очевидний для дитини, ніж розумовий план дії.

До п'яти років дитина вступає у другу стадію дооперационального періоду, триваючу до семи років, для якої характерно інтуїтивне мислення. Інтуїтивне мислення можна розглянути як перехідний момент між повною залежністю від сприйняття до залежності від логічного мислення. Як приклад наведемо наступний досвід. На столі перед дитиною в лінію збудовані шостій червоних кульок. Дитину просять покласти таку ж кількість синіх кульок. У віці чотирьох-п'яти років дитина відтворює ряд з синіх кульок приблизно такої ж довжини, як і червоних, але не звертає при цьому уваги на кількість кульок. У шість років дитина навпроти кожного червоної кульки викладає синій. Можна допустити, що дитина вже розуміє кількісні відносини. Однак якщо на очах дитини розсунути червоні кульки (і ряд корисних кульок стане довшим ряду синіх кульок), то дитина буде думати, що число червоних і синіх кульок більше не однаково. У цьому випадку дитина виявляється під впливом сприйняття.

Як приклад, що ілюструє відсутність оборотності на даній стадії, можна навести наступний досвід. Дорослий бере жовтий, синій і червоний кульки, які послідовно закріплює на нитці. Потім ці кульки на очах у дитини опускає в картонну трубку так, що, врешті-решт, всі кульки опиняються всередині трубки. Після цього дорослий пропонує дитині назвати порядок появи кульок, якщо він буде продовжувати опускати їх. Як правило, діти можуть передбачити правильний порядок появи кульок з нижнього кінця трубки. Однак якщо запитати, в якому порядку кульки будуть з'являтися, якщо їх витягати з трубки назад, то діти дають неправильні відповіді, називаючи порядок, в якому кульки зникали. Цей приклад наочно ілюструє тог факт, що дитина ще не може виконати дію в зворотному порядку, хоча і в змозі здійснити його в прямому порядку. Ж. Піаже зазначав, що на цій стадії у дітей виявляється кілька важливих досягнень у розвитку: вони успішно використовують мову як для спілкування, так і для розмірковування вголос; починають розуміти, що об'єкти мають властивості, які не залежать від їх власних бажань.

Наступний період - період конкретних операцій - триває від семи до 11 років. У цей час дії дітей систематизуються і стають оборотними (тепер дитина розуміє, що вода з вузького і високого склянки може бути оборотні перелита в звичайний стакан), тобто перетворюються в операції. Однак ці операції залишаються прив'язаними до конкретних об'єктів і їх властивостями. Це не означає, що дитина обов'язково повинна фізично чіпати об'єкт у процесі рішення задачі - об'єкт може представлятися дитиною. Щоб вирішити завдання, дитині потрібно обов'язково представляти конкретні об'єкти та умови, що ілюструють цю задачу. Наприклад, дитина цього віку може легко вирішити наступну задачу: "У хлопчика було п'ять яблук, два яблука він віддав. Скільки яблук у нього залишилося?" Але завдання, в якій дитині пропонується порівняти два кількості, виявляється для нього непосильною.

Жан Піаже підкреслював, що дитина може і не потребувати в безпосередньому спостереженні за об'єктами, але, опановуючи різними операціями, він буде допомагати собі і за допомогою спостережень за реальними об'єктами, і за допомогою їх подання. У період конкретних операцій дитина освоює універсальні способи дії з об'єктами, які є спільними для всіх людей. Діти також починають розуміти, що при зміні об'єктів ряд їх властивостей залишається незмінним. Наприклад, коли дитині показують два шматки глини однакового розміру і форми, а потім один шматок розкочують в ковбаску, то дитина у віці семи років розуміє, що кількість глини залишилося тим же, навіть у тому випадку, якщо об'єкт став довшим, але при цьому дитина ще не розуміє, що незмінним залишився і вага речовини. Крім того, діти можуть враховувати два або більше властивостей об'єкта. Це означає, що дитина центрує свою увагу не тільки на висоті склянки з водою або на його ширині, але розглядає обидві властивості в їх взаємодії. Можна також навести наступний яскравий приклад, який показує, що діти одночасно враховують різні властивості об'єктів. Так, якщо дитині показати 12 дерев'яних кульок, дев'ять з яких червоні, а три - білі, і запитати його, яких кульок більше - червоних чи білих, то дошкільник, що знаходиться на неоперационального стадії, відповість, що більше червоних кульок. Якщо дитину запитати: "Яких кульок більше - червоних або дерев'яних?", То він відповість, що більше червоних кульок. На рівні конкретних операцій дитина розуміє, що "червоний" і "білий" відносяться до класифікації кольору, а дерево - це матеріал, що лежить в основі іншої класифікації.

Операції являють собою системи розумових дій, що задовольняють ознаками структури угруповання. Це означає наступне. Припустимо, у нас є клас В, який складається з двох підкласів А і А '. Перше властивість полягає в тому, щоб утворювати "прогресивні зчеплення, що містять композиції з прямих операцій". Це означає, що А + А '= В; В + В '= С; С + С '= D і т.д .; композиції з зворотних операцій: В - А '= А і т.д .; ідентичних: + А - А = 0; тавтологічних А + А = А; і частково асоціативних: (А + А ') + В' = А + (А '+ В')

У зв'язку зі сказаним на стадії конкретних операцій можна виділити наступні операції: сериации, мультиплікації, класифікації.

Під Сериация розуміється операція упорядкування елементів по якомусь ознакою. Як приклад можна привести упорядкування будь-яких предметів але величині. Це упорядкування може відбуватися як від меншого до більшого, так і в зворотному порядку. Операція може включати в себе нові групи предметом і т.д., тобто відповідати структурі угруповання. Ця операція розвивається. Перші аналоги цієї операції зустрічаються у дітей вже на сенсомоторном рівні, у віці півтора років, коли дитина будує вежу з кубиків, поміщаючи менші кубики на великі. Подальший розвиток цієї операції йде наступним чином. Наприклад, дитині пропонується впорядкувати за величиною 10 мало відрізняються один від одного лінійок. Спочатку дитина діє хаотично, порівнюючи лінійки попарно навмання і створюючи короткі ряди. Але потім дошкільник надходить системно, порівнюючи попарно лінійки і щоразу вибираючи найменшу. Освоєння цієї операції здійснюється до семи років. Ця операція надзвичайно важлива, оскільки дозволяє впорядковувати об'єкти в напрямку посилення або зменшення ознаки, порівнювати ряди і встановлювати між ними відповідність і т.д. Важливо підкреслити, що при виконанні сериации до шести-семи років дитина, проранжирувавши деяка кількість об'єктів, не зуміє "вставити" в вийшла послідовність ще один об'єкт, оскільки е го вимагає розуміння того, що один і той же об'єкт може знаходитися в різних відносинах " більше-менше "з іншими об'єктами одночасно. Тільки при досягненні семирічного віку він з легкістю може додати елемент в серіаціонних ряд.

Операція мультиплікації припускає упорядкування об'єктів відразу за двома ознаками. В її основі лежить операція сериации, але при цьому будується таблиця, в якій по вертикалі змінюється одна властивість, а по горизонталі - інше. Ця операція засвоюється з семи-восьми років. Як приклад можна привести завдання сортування листя липи за кольором і величиною. У цьому випадку заповнюється таблиця, у якої по горизонталі, наприклад, йде серіація за кольором від зелених до жовтих, а по вертикалі - за величиною від меншого до великого.

Операція класифікації полягає в розбитті групи об'єктів на підгрупи. Виконання цього завдання дітьми (скласти докупи схожі) у віці від 3 до 12 років проходить у три етапи. Найменші діти починають з "фігурних колекцій". Вони розташовують предмети групами у вигляді певних геометричних форм (кіл, квадратів і т.д.). Таке розташування предметів у просторі служить перцептивних виразом класу. Потім діти у віці п'яти з половиною - шести років переходять на етап "нефігуральних колекцій", в яких просторове розташування вже несуттєво. Такі групи предметів самі можуть бути розділені на підгрупи. Однак на цьому етапі виникають складнощі у побудові класів, аналогічні тим, які були описані вище з дерев'яними кульками. Ці труднощі вдається подолати до восьми років, що і характеризує операцію класифікації.

Можна сказати, що до семи років дитина при зверненні до вимірювань користується швидше номинативной шкалою ("великий", "маленький"), ніж шкалою інтервалів. Коли дитина просто ранжує предмети за величиною, розташовуючи їх від меншого до більшого або навпаки, він не використовує для цього одиниці виміру. Так, дитина поступово приходить до вимірювання часу за допомогою одиниць (година, хвилина, секунда), які не залежать від оточення, тобто до розуміння того, що існує незалежна від інших обставин рух. Точно так само дитина судить про вік дерева по його висоті і про вік людини за її зростанню. Тільки у віці семи-восьми років дитина переходить до років при порівнянні людей за показником віку.

У цей період дитина розуміє, що "право" і "ліво" є відносними, а не постійними властивостями об'єктів. Однак і в шкільному віці дитина зберігає елементи центрации: "Дитина в школі знаходиться в тій же самій позиції відносно репрезентації можливих дій, як дошкільник відносно репрезентації класів, відносин і одиниць ... У шкільному віці формуються егоцентричні концепції ... представляють плутанину між фізичним світом та світом уявним. Коли перед школярем виникає можливість дії, гіпотеза чи стратегія, яка не може бути протестована безпосередньо, він нерідко плутає концептуальну можливість з матеріальною необхідністю ... він продовжує шукати факти, що підтверджують гіпотезу, а не навпаки ... Підлітки, навпаки, будують свої гіпотези на цілому ряді фактів і, якщо отримують необхідну кількість відповідної інформації, змінюють вихідну гіпотезу ".

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >