Проблема розвитку довільної уваги

Уже в одній з ранніх класифікацій уваги, створених Е. Б. Тітченер, в підставі лежали ступінь і джерело довільності. Він виділив первинне увагу (мимовільне). У разі первинного уваги нові, несподівані або, навпаки, міцно пов'язані з плином наших думок змісту буквально беруть нашу свідомість штурмом. Вторинним увагою Тітченер називає такий вид уваги, яку ми здатні утримувати тільки за допомогою зусилля. Вторинне увагу є активним і довільним, воно завжди включає в себе конфлікт між вольовим зусиллям і спробою первинного уваги заволодіти свідомістю людини. В якості особливого виду уваги Титченером виділяється первинне похідне увагу, яке визначається як повернення до первинного увазі, але на іншому витку його розвитку. Даний вид уваги спостерігається тоді, коли об'єкт, па якому ми намагалися утримати вторинне увагу, починає цікавити нас сам по собі. Наприклад, книга, яка спочатку здалася вам нецікавою, але яку ви читали по необхідності, поступово захоплює вас настільки, що ви вже не чуєте ні шуму за вікном, ні навіть телефонних дзвінків (стимули для залучення первинного уваги). Таким чином, Тітченер вбачав шлях розвитку довільного увагу в автоматизації, у переході від контрольованого свідомістю і потребуючого зусилля акту утримання певного змісту в плані свідомості до формування звички, коли це зусилля вже більше не потрібно. Подібним чином проблему співвідношення довільного і мимовільного уваги бачив Т. Рибо. Однак обидва учасника розуміли суть даного процесу механістично, як формування умовно-рефлекторної зв'язку.

Культурно-історична теорія Л. С. Виготського про увагу (паралелограм розвитку уваги)

Проблему змістовного аналізу умов переходу від мимовільного, неорганізованого, натурального уваги до довільного і опосередкованого поставив перед собою Л.С.Виготський. Нагадаємо, що шлях розвитку людської психіки, за Виготському, проходить через включення натуральних безпосередніх психічних процесів в систему вищих психічних функцій (соціальних за походженням, опосередкованих знаками за способом функціонування, системних за характером організації та довільних за типом регуляції). Кожна вища психічна функція у своєму формуванні здійснюється спочатку у вигляді зовнішньої дії, розділеного з іншим, на цій стадії якраз складається структура функції, спрямована на вирішення певної задачі (докладніше див. Параграф 2.2). Згодом сформована в зовнішньому плані система вирішення психологічної завдання интериоризируется (присвоюється), переходячи у внутрішній план. Головним механізмом вибудовування вищої психічної функції є використання знака, завдяки чому психологічна система спочатку стає керованою з боку інших людей, а потім і самокерованої.

На рішення який же завдання спрямована увага? Як вже говорилося раніше, різні операції уваги дозволяють мобілізувати і розподілити обмежений ресурс, ізолювати перешкоди, передбачити появу відноситься до задачі матеріалу, інтегрувати розрізнені елементи проблемної ситуації в єдине ціле. І, таким чином, підвищити ефективність діяльності. Коли мова йде про мимовільному уваги, що важливо, а що неважливо, що варте уваги, умовно кажучи, "вирішують" потребностное стан і ситуація. Голодний не може відірвати свій погляд від їжі, гучний звук змушує нас обернутися. Культурний розвиток уваги полягає в тому, щоб увага визначався не ситуацією "тут і тепер", а було спрямовано в майбутнє. Вища увагу в цьому сенсі являє собою интериоризованная акт вказівки на значущі для досягнення мети ознаки того чи іншого об'єкта. Наприклад, коли ви стоїте біля прилавка книгарні, ваше мимовільне увагу намагаються прикувати яскраві обкладинки, але, використовуючи довільне увагу, ви здатні продовжувати пошук тієї книги, за якою прийшли. Однак питання полягає в тому, який засіб повинен інтеріоризувати дитина, щоб його увагу стало вищою психічною функцією. За допомогою чого може здійснюватися спочатку зовнішнє, а потім і внутрішнє управління увагою?

Показово, що з створення ситуації "спільного" уваги дитини і дорослого, мабуть, взагалі починається весь процес олюднення психіки немовляти. Нагадаємо, що Виготський розглядає природний рух дитини, який безуспішно тягнеться за потрібним йому предметом, як перші ситуацію знакового взаємодії з дорослим. Те, що для дитини - невдалий рух, для дорослого - вказівний жест, знак залучення уваги. В описаній ситуації дитина випадково опановує увагою дорослого і швидко отримує те, що хоче. Симетрично і дорослий, вказуючи, може направляти увагу дитини, виділяючи те, що важливо.

Факт продуктивності вказівного жесту як засобу управління увагою Виготський ілюструє таким прикладом. Дитині пропонувалася гра, яка була цілком під силу йому інтелектуально, але при цьому вимагала організованого уваги. Суть гри полягала в освіті реакції на структурні відносини в рамках ігрової ситуації. Перед дитиною ставили дві чашки, в одній з яких знаходилося ласощі - виграш. Щоб отримати ласощі, потрібно було здогадатися, де саме воно лежить. Чашки були покриті шматочками картону, причому на тій чашці, в якій в даний момент лежало ласощі, завжди була більш темна наклейка (дитина, природно, про це не підозрював). Наклейки були невеликими за розміром і самі по собі не привертали уваги, при цьому пари наклейок постійно змінювалися. Спочатку дитина намагався випадковим чином вгадати правильну чашку. Потім він починав шукати закономірність: може бути, ласощі завжди в тій чашці, яка стоїть праворуч, або "правильні" чашки чергуються між собою? Пошукове поведінка дитини ніяк не могло увінчатися успіхом. Перечекавши кілька безрезультатних спроб, експериментатор мовчки показував пальцем на одну з кришок. Наступала пауза, і потім рішення. Дитина говорив: "Ага! Горіх там, де темна!" і, здавалося б, виявлявся правий. Однак у наступній пробі "темною" наклейки в парі вже не було. Після хвилинного замішання дитина безпомилково вирішував завдання - ласощі не там, де "темна", наклейка, а там, де вона темніше. Таким чином, адекватне рішення задачі включало в себе, по-перше, звернення уваги на істотний в даній ситуації ознака (темніший колір наклейки) і, по-друге, встановлення зв'язку між суттєвою ознакою і цільовим об'єктом. Дитина, яка перебуває на стадії спільного розділеного дії, виявляється готовим до реалізації другої фази, але не може ефективно минути перший. На даній стадії розвитку увагою дитини управляє дорослий. Акт уваги здійснюється як зовнішня розділена діяльність дитини і дорослого, де дорослий опановує увагою дитини, вказуючи на важливий стимул. У міру мовного розвитку жест замінюється вербальним зазначенням ("Подивися!", "Зверни увагу!").

На наступному етапі дитина набуває здатність за рахунок знаків вже самостійно спрямовувати свою увагу. Шедевр Леонардо да Вінчі "Мадонна з веретеном" зображує саме такий момент ініціативного вказівки самому собі на істотне для немовляти Христа значення буденного предмета - веретена. Звичайно, твір великого майстра релігійно по своїй суті, немовля Ісус вказує собі на те, що для інших приховано (в веретені він бачить хрест майбутнього розп'яття), тоді як його мати просто розчулюється дитячій грі (рис. 6.9).

Леонардо Да Вінчі.  Мадонна з веретеном

Рис. 6.9. Леонардо да Вінчі. Мадонна з веретеном

Шлях переходу функції уваги від натуральної безпосередній форми до зовні (з нею ми мали справу в досліді з чашками), а потім і внутрішньо опосередкованої діяльності відповідає універсальної закономірності, відображеної в паралелограмі розвитку вищих психічних функцій. Для виявлення даної закономірності використовується методика подвійної стимуляції. У цією методикою випробуваним пропонується два ряди стимулів. Робота зі стимулами одного ряду є прямим завданням (стимули-об'єкти), у той час як другий ряд являє собою стимули-засоби для управління рішенням основної задачі. Передбачається, що діти різних вікових груп по-різному використовують стимули-засоби для регуляції своєї психічної діяльності. Спочатку вони зовсім не здатні працювати із засобами, потім вони можуть використовувати кошти тільки в кооперації з дорослим, потім кошти використовуються вже самостійно, але в зовнішньому плані, і нарешті, здійснюється перехід до опосередкування психіки за допомогою внутрішніх ідеальних засобів.

У дослідженні, присвяченому розвитку вищого уваги, із застосуванням методики подвійної стимуляції дошкільнятам, школярам і дорослим пропонувалося зіграти в гру з "забороною квітів". Правила гри були такі: випробуваним задавалася серія питань, відповіді на які мали на увазі використання назви кольорів (наприклад, "якого кольору трава?", "Якого кольору небо?"). Протягом однієї гри назва кожного з квітів можна було використовувати тільки один раз. Той, хто випадково повторив один і той же колір двічі, вважався переможеним. В одній серії випробовувані грали без опори на додаткові кошти, у другій перед випробовуваними розкладався ряд кольорових карток, які випробовуваний міг відкладати в сторону при називання певного кольору, тобто вони виконували роль стимулів-засобів. І в першій, і в другій серії фіксувалося кількість правильних відповідей. Дошкільнята використовували картки - зовнішні засоби регулювання уваги - неефективно. Їх результативність була вкрай низькою незалежно від того, давали їм картки чи ні. Натомість школярі були здатні швидко зміркувати, що відкладання "використаних" квітів у бік допомагає не помилитися при подальших відповідях. Тому в серії з картками вони набагато краще справлялися із завданням, ніж у серії без карток. Дорослі ж знову поводилися, "як діти". Вони не користувалися картками для того, щоб регулювати свою увагу, але, незважаючи на це, добре справлялися із завданням.

За думки Виготського, стратегії використання карток в грі на "заборона квітів" відображають різні стадії розвитку довільної уваги - від безпосереднього (дошкільнята), до зовні опосередкованого картками (школярі) і, врешті-решт, до внутрішньо опосередкованого (дорослі). Дорослі більше не потребували картках, так як у них вже була сформована вища психічна функція уваги (докладніше про параллелограмме розвитку психічних функцій див. Гл. 8).

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >