Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Дитяча і підліткова психотерапія
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Психотерапія як співпраця. Посткласичним методи в роботі з дітьми та їх сім'ями: основні принципи, методи і техніки

Орієнтована на рішення короткострокова терапія (Solution Focused Brief family Therapy, далі - ОРКТ) 1 і наративну терапія (Narrative Therapy, далі - НТ) 2, що з'явилися і сформувалися в 1980-1990-х рр., Є одними з найбільш широко представлених і активно використовуваних у сучасній практиці так званих постмодерністських, або посткласичним напрямків терапії. Їх становлення стало результатом впливу на терапевтичну методологію новітніх розумових дискурсів середини і кінця минулого століття - постмодернізму, постструктуралізму, конструктивізму [1]

Розвиток практики забезпечувалося різноманітної теоретичної та практичної дослідницькою роботою, яка велася міжнародним терапевтичним співтовариством з середини минулого століття. Тут слід згадати роботи Інституту ментальності досліджень (МШ), Л. Боськоло і Дж. Чекин, Л. Хоффман, Т. Андерсона, Г. Андерсона, Г. Гулішіана і багатьох інших дослідників [2].[2]

Ці напрямки грунтуються на цілому ряді теоретичних принципів, одна частина яких багато в чому об'єднує ОРКТ та ІТ, в той час як інша частина скоріш визначає відмінність одного напрямки від іншого. При цьому у кожного з напрямків є власний технічний "арсенал" (див. Список рекомендованої літератури до даної глави).

Як свідчить вже не тільки західний, але і вітчизняний досвід практичної роботи, спектр використання ОРКТ та ІТ в роботі з дітьми сьогодні досить широкий - від поведінкових і емоційних порушень у дітей до шкільної неуспішності. Активно робляться спроби використання даних методів при подоланні більш складною клінічної симптоматики - різного роду залежностей (наприклад, наркотичної, підліткового гемблинга); ведеться також робота з дітьми, що страждають психічними порушеннями, і їх сім'ями. Істотну частину цієї роботи становить робота з сім'ями і дітьми з приводу різного роду порушень дитячо-батьківських відносин, включаючи таку складну проблематику, як робота з сім'ями, в яких мало місце сексуальне або фізичне насильство.

Однак, по-перше, в російських умовах досвід використання обох методів у вирішенні перерахованих вище завдань поки ще невеликий, він ще тільки накопичується. А по-друге, незважаючи на велику кількість робіт у цій області, що представляють методи кожного з напрямків та їх інтегративні варіанти [3]

Очевидно, що в цілому підхід, що спирається на сильні сторони клієнта, спрямований па виявлення, посилення і розвиток його можливостей і ресурсів, має безліч переваг в роботі з дітьми. Він, по суті, реалізує ключову для психології розвитку та дитячої психології геніальну ідею Л.С. Виготського про необхідність врахування зони потенційних можливостей дитини, зони його найближчого розвитку і опори на неї. Однак при зіткненні з практичною реалізацією цього підходу не всі представляється настільки простим і очевидним, є і помітні складності.

Для їх обговорення зручно виділити положення, які можна було б позначити як основні принципи роботи в так званих постмодерністських (посткласичним) напрямах з тим, щоб по черзі "спроектувати" їх на спеціальні завдання, що виникають в процесі роботи з дітьми. Спираючись на кожне з цих положень, можна підійти до розгляду як можливих труднощів, так і переваг.

Для двох зазначених напрямків принциповим є таке положення.

Клієнт в цих підходах виступає в якості експерта в тих питаннях, які є його трудністю, проблемою. Він також є експертом в тому, що може вважатися необхідним рішенням проблеми (у визначенні "змісту" тієї ситуації, яка може бути названа "рішенням" в ОРКТ або "предпочитаемой життєвою історією" в ІТ).

Терапевт - тільки фасилітатор процесу побудови рішення та його втілення в життя, розвитку і "ущільнення" бажаних клієнтом історій. Він дотримується у своїй роботі принципу "незнання" (НТ). У терапії реалізується, таким чином, співробітництво, взаємодія, а не "вплив" терапевта на клієнта.

Як ми бачимо, це положення означає відмову терапевта від його претензій на аналітичне "розтин і дослідження" проблеми за сукупністю переданої клієнтом розрізненої інформації і від експертного пошуку "істинної" причини проблеми. І в ОРКТ, і в НТ визначення клієнтом завдань і цілей роботи, необхідного рішення фасилітує, тобто підтримується і посилюється терапевтом, але їх зміст повністю визначається самим клієнтом.

Дотримання цьому положенню в першому наближенні виглядає недостатньо перспективним в роботі з дітьми - принаймні, не досягли підліткового віку. По-перше, означає необхідність передати дитині відповідальність за формулювання змісту проблем і необхідних рішень. Проблеми повинні бути визначені і конкретизовані клієнтами, а потім досліджені так звані "виключення з проблеми" або "альтернативні історії", також як повинна бути побудована "бажана життєва історія" (НТ) і необхідне "рішення" (ОРКТ). По-друге, незрозуміло, як визнання експертної позиції самої дитини може узгоджуватися з тим, що він опиняється в терапії завдяки батькам або іншим близьким йому дорослим. Саме дорослих логічно було б розглядати як в першу чергу відповідальних за формулювання загальносімейних труднощів чи труднощів дитини, так само як і за їх подолання.

Нарешті, є і технічна складність реалізації даного положення: дитині дошкільного та молодшого шкільного віку досить важко наділяти в слова, узагальнювати і аналізувати свої труднощі і проблеми, так само як і формулювати зміст необхідних змін і "рішень".

Як з цими складнощами справляються зазначені напрями? Для початку зазначимо, що ідеологічно можливість надання самій дитині можливості визначати межі і зміст тієї чи іншої труднощі, так само як і зміст "рішення", випливає з ключових для цих напрямків уявлень про соціальну "сконструйованість" всякого опису реальності. Мова йде про те, що якщо немає аналітичної можливості розкривати "як воно є насправді", якщо текст проблеми конструюється (а не виявляється терапевтом-експертом як "об'єктивне" проблемне стан справ), то в терапії він повинен конструюватися тим і з тим , "про кого" цей текст.

Крім того, з цього випливає і найважливіша для цих напрямків (терапевтичних шкіл) ідея про «не-иерархизированность" різних описів реальності, оскільки тоді всяке опис (за умови його "внутрішньої" несуперечності) має рівноцінний з іншими можливими описами статус. Тому, на противагу класичній ситуації, посткласична логіка передбачає ставлення до будь-якої терапевтичної продукції дитини як до має безумовно самостійне значення (а не умовно самостійний). Важливо, що ця позиція "самоцінності" тексту дитини є не тільки і не стільки виразом терапевтичного "безумовного прийняття" дитини та створенням умов для емоційного "відреагування" пережитих їм труднощів. Вона є в першу чергу наслідком орієнтації на зазначені вище принципи посткалссіческой психотерапевтичної роботи, в силу яких текст дитини має для терапевта абсолютно повноцінний статус. Текст дитини рівноцінний всякому тексту дорослого.

Інша справа, що співпраця з клієнтом-дитиною передбачає експертну позицію терапевта в побудові самого ходу взаємодії, бесіди (так само, втім, як і з дорослим), і тут необхідність врахування терапевтом особливостей співрозмовника очевидна. Іншими словами, стилістично терапевтична бесіда з дитиною не може бути ідентична бесіді з дорослим. Вона неминуче повинна враховувати пред'являється дитиною спосіб розуміння реальності і властиву йому стилістику цього розуміння і опису, тобто реалізовувати принцип терапевтичної изоморфности. Однак це не змінює головного: за "змістом" терапевт звертається до дитини як до експерта ("Ти посадив маму-слониху і слоника спиною один до одного. Що це означає?", "А коли у мами-слонихи і слоника все добре, що вони роблять? Що вони захочуть зробити разом? ").

При цьому подібні питання повинні задаватися з позицій "дійсного", а не уявного, удаваного "незнання" (НТ), адже терапевт насправді нс знає того, що вже знає про своє життя дитина. Такий хід робить дитину терапевтично відповідальним як за свої описи, так і за побажання, тобто актуалізує його співпрацювати, активну позицію. Це є основою всякого ефективного терапевтичного взаємодії.

Описана "неекспертні", яка співпрацює позиція терапевта залишає, однак, відкритим питання про співвідношення текстів проблеми і "рішення" (предпочитаемой історії) дорослих і самої дитини. Ідея рівної цінності текстів дитини і дорослого, здавалося б, повинна суперечити реальної ієрархії сімейного влаштування, так само як і формальній стороні організації терапії. Тут на допомогу приходить розрізнення "клієнта" і "замовника". На відміну від позиції, в якій замовлення дорослого часто автоматично розглядається як клієнтський запит всіх, у тому числі і дитини, логіка роботи у цих напрямках передбачає чітке фіксування існуючого тут "зазору". Якщо дорослі клієнти виступають, як правило, в обох "іпостасях" (і "замовника", і "клієнта"), то в роботі з дітьми в ролі замовників їх терапії завжди виступають дорослі - батьки чи інші родичі, коли незабаром вони за ніс платять , прямо або опосередковано. В особливих випадках замовниками стають вчителі, соціальні працівники, лікарі. А ось клієнтом (поряд з батьками) є сама дитина.

Таке розрізнення дозволяє, з одного боку, відкрито пред'явити ситуацію ієрархії "дорослий - дитина" (робота замовлена дорослими, і дитина тут слід за рішенням дорослих). З іншого боку, воно "розчищає місце" в терапевтичному взаємодії з сім'єю для того, щоб був визнаний клієнтський запит самої дитини, особливий зміст цього запиту, яке не можна підмінити не тільки власним баченням завдань і цілей з боку терапевта, але і запитом дорослих в цій родині. Але тоді виникає задача встановлення співвідношення між текстом дитини і текстом батьків. Це здійснюється за допомогою спеціальних питань, що дозволяють і дорослим, і дітям прийняти факт існування як мінімум двох поглядів на ситуацію і можливості її зміни, усвідомити бачення іншого і поставитися певним чином як до факту цієї відмінності, так і до змісту текстів.

Для цього використовуються питання, націлені на усвідомлення дитиною існування позиції дорослих - з одного боку, як не його власною, але з іншого - як неминуче впливає на його життя ("Як ти думаєш, чому мама і тато вирішили прийти з тобою сюди?", "Якби твої батьки вирішили, що хорошу ситуацію вашого з братом спілкування вони малюватимуть світлими фарбами, а погану - темними, який колір вони б вибрали?", "Що повинні побачити батьки, щоб вони вирішили, що в тебе все гаразд і тобі більше не треба ходити до психолога? "). Такого ж типу питання можливі і для дорослих у присутності дитини - вони допомагають фіксувати, робити очевидним факт відмінності устремлінь або переживань дитини від їх власних ("Що, як вам здається, найбільше засмучує Ваню в цій ситуації?", "Якби не ви , а сам Ваня вибирав з цих значків найбільш точно позначає свій настрій на фізкультурі, який би він вибрав? А на математиці? ").

При цьому важливо, що стилістика обговорення проблеми і виявлення "предпочитаемой історії" (НТ) або "рішення" (ОРКТ) тут така, що дитина з батьками в кінцевому рахунку є скоріше сотрудничающими експертами по життєвій ситуації дитини (загальної сімейної ситуації), ніж ворогуючими сторонами - обвиняющей і обвинуваченої. Іншими словами, сама спрямованість запитуваної терапевтом інформації передбачає зосередження не на «конфліктних", "дефіцитних", проблемних, а на ресурсних аспектах життєвій ситуації дитини і сім'ї в цілому; на екстерналізації, об'єктивації проблеми, тобто на відділенні проблеми від особистості дитини; на виявленні "сильних сторін"; на конкретизації картинки "без проблеми" і т.д. Це запобігає конфліктність двох рядів описів і, навпаки, перетворює їх на доповнюють і збагачують один одного голосу. Наявність не одного, а декількох "експертів" стає, таким чином, ресурсом для більш точних і докладних описів життя дитини (НТ), для більш повного і всебічного опису "винятків" і необхідного "рішення" (ОРКТ).

Звернемося, нарешті, до проблеми технічної складності реалізації дитиною позиції експерта. Вплив на сучасну терапію постструктуралістських (нонструктуралістскіх) ідей, де центральне місце займає поняття тексту (найяскравіший приклад - роботи Ж. Дерріда, що істотно вплинули на становлення некласичної терапії), призводить іноді до звуженому розуміння характеру і стилю терапевтичної взаємодії - як у ОРКТ, так і в НТ. На перший план нерідко виходить їх "розмірковує", тобто текстовий і вербальний характер, оскільки терапевт постійно звертається до описів, формулювань, висновкам і оцінками клієнта. Все це змушує припускати в якості необхідного для терапії високий рівень вербалізації та узагальнення у дітей.

На перший погляд, це вступає в протиріччя з віковими можливостями дитини (наприклад, дошкільника). Проте насправді мова повинна йти про використання набагато більш розширювального тлумачення поняття "текст". Текстом для терапевта як в ОРКТ, так і в НТ є опис, що реалізовується різноманітними засобами (не тільки вербальними), а також розуміння і конструювання реальності. У цьому сенсі можна говорити про текст, опирающемся на реальні вербальні можливості дитини, а також про текст, конструйованому в грі, малюнках і т.п.

Одним з найбільш активно використовуваних методів для реалізації принципів постклассической терапії є ігрова терапія з усіма її складовими - використання не структурованого вільного взаємодії, рольової гри, арт-терапії тощо. [4] Дуже багато психотерапевтів вказують па ігрову ситуацію як на гарну основу для виникнення більш вільного вербального обговорення і дослідження життєвій ситуації дитиною (див. список рекомендованої літератури до даної глави). За таких умов вербальне обговорення не має характеру прямого спрямованого аналізу існуючої сімейної, життєвої ситуації, а здійснюється в ігровій, образній формі, часто з використанням метафор і гумору.

Ігрова ситуація дозволяє програвати і різні способи впливу на життєву ситуацію дитини та інших членів сім'ї ними самими як би в умовному, фантазійному, що не направленому на прямий вплив, але конструює просторі. Природа ігрової взаємодії, що залишається основним інструментом терапевтичної роботи з дитиною, як не можна краще відповідає цілому ряду постмодерністських ідей. Так, вибір ігрового матеріалу, можливість авторського управління "розстановкою сил", ходом гри і розвитком сюжету є наочним підтвердженням реальної "експертної" позиції дитини.

Співпраця виражається у приєднанні терапевта до гри, в сприянні се розвитку шляхом надання на вибір додаткового ігрового матеріалу, уточнення і питань, а також питальних узагальнень. Це зразок соціальної взаємодії, який (при професійній роботі) надає збагачуючий досвід співпраці, творчості та взаємоповаги.

Можливо також включення в гру батьків. Це особливо актуально, якщо обговорюється проблема, а також будується альтернативна історія всієї родини за участю дитини. У такому випадку має сенс вести "побудова" рішення доступними для всіх учасників засобами, в тому числі за допомогою гри.

Існує конструктивістський погляд на проблему і її рішення. Проблема являє собою результат соціального конструювання і тому повинна сприйматися окремо від людини (принцип екстерналізації, об'єктивації проблеми в ОРКТ і НТ). Вплив проблеми відносно. Рішення (більш оптимальну життєву ситуацію) можна сконструювати в процесі терапевтичної взаємодії і поширити цей ефект і навички на інші варіанти взаємодії, що відбуваються в житті людини.

У конструктивістському погляді на перше місце виходить усвідомлення соціальної сконструйоване ™ будь-яких уявлень про реальність, залежності цих уявлень від контексту соціальної взаємодії людей. Усвідомлюється хронологічна і культурна відносність всякої соціальної системи норм, цінностей та ін. Стверджується також, що соціальне "домінування" того чи іншого тексту (концепції, теорії) пов'язано не тільки і не стільки з більшою або меншою його "об'єктивністю", наближеністю реальності ( зразок уявлення про об'єктивності - наприклад, в класичному природознавстві), скільки з механізмами влади, розподілу впливу. І для ОРКТ, і для НТ як для конструктивістських напрямків вихідним є положення постмодерністської філософії про те, що "реальність" життя людини конструюється через історії, мову. Як уже згадувалося вище, дуже значний внесок у розвиток цих ідей зробив Ж. Дерріда.

Відомий психолог, дослідник когнітивних процесів Д. Брунер пише: "Ми організуємо свій досвід і свою пам'ять головним чином у формі наративу - історій, вибачень, міфів, причин робити чи не робити щось і т.д.".

Це положення означає відмову від розгляду в посткласичним методах проблеми як якоїсь "об'єктивно" існуючої ситуації в житті клієнта, яка "вкорінена" в його особистості, характер, історії його розвитку і т.п. Проблема розглядається скоріше як текст, що виник в ході соціальної взаємодії з іншими людьми, в яке був включений клієнт, і опосередкованого існуючими в соціумі і культурі уявленнями, поняттями, міфами та ідеями.

При цьому "проблемний" текст завжди збіднений, оскільки вважається, що "життєвий" текст клієнта в цілому інформативніше, багатше власне "проблемного". Тут усвідомлюється і факт конструювання в самому процесі психотерапії як тексту "проблеми" (того, що буде прийнято в терапії за проблему), так і "предпочитаемой історії". Терапевтичне взаємодія при цьому розглядається як окремий випадок всякого соціального, а значить, як конструюють взаємодія, причому цілеспрямовано конструюють.

При реалізації цих положень в роботі з дітьми виникає кілька очевидних труднощів. Перша з них - це подолання позиції самих клієнтів по відношенню до проблеми, з якою вони часто опиняються в кабінеті терапевта. Цю позицію можна було б назвати "класичної". Вона може бути образно описана як "зрощення" з проблемою самих клієнтів, визначення ними проблеми саме як "об'єктивної реальності" - в термінах Чи характеру, особистісних рисах, властивостях "носія проблеми", "невідворотності" життєвій ситуації і т.п.

Така позиція часто зустрічається в описі батьками проблем дитини ("Знаєте, Вася у нас взагалі ледачий хлопчик, йому нелегко в силу його характеру змусити себе щось зробити"). Цю ж позицію легко приймає і дитина, привласнюючи собі описи, які використовують навколишні його дорослі. Тим часом очевидно, що таке бачення для постмодерністської логіки щонайменше антітерапевтічно, оскільки не залишає місця для зміни, яке якраз і є метою терапії. І навпаки, всі прийоми, що виявляють сконструйованість, а значить, і оборотність проблеми, вивільняють місце для її "екстерналізації", поділу з самим клієнтом і в кінцевому рахунку для власної ініціативи та відповідальності клієнта (у тому числі і дитини) за необхідні зміни.

Однак слід зауважити, що саме в роботі з дітьми це можливе "зрощування з проблемою" є, як правило, тимчасовою перешкодою. Багато в чому ігровий за своєю природою мова вихідних екстерналізації, об'єктивації проблеми, називання "проблемного сюжету" (НТ) і пошуку "винятків" з проблеми (ОРКТ), властивий ігровий природі дитини і виявляється досить ефективним для розтину цієї сконструйованість ("Коли на тебе нападає страх залишитися без мами, що він змушує тебе робити? "," Виходить, що коли ти з граєш з молодшим братиком, у тебе виходить скласти конструктор набагато швидше, ніж коли ти граєш з Вітею? Що б сказав про тебе молодший братик, якби міг добре говорити? Якби ти з Вітею відчував себе як з молодшим братиком, що б ти робив по-іншому? ").

Здавалося б, ці приклади питань повертають нас до іншої складності, вже згадуваної при обговоренні передачі експертної позиції дитині в процесі терапії. - До рівня розвинених у дитини навичок рефлексії, узагальнення, вироблених можливостей і т.п. Однак ці ж питання наочно показують, що ключовим для ефективного терапевтичного взаємодії з дитиною є стилістично адекватний його віку і особливостям його світосприйняття вибір способу мовної взаємодії з ним. Точне метафоричне позначення проблеми в згорнутому вигляді зберігає весь контекст її змістів, а використання термінів "напад", "оволодіння", "командування" і т.п. по відношенню до проблеми точно вказує на її "зовнішній" і "оборотний" характер. Приміром, якщо разом з дитиною позначити проблему як "Іноді до мене прилипає жуйка, і я стаю прилипливі", то можна в легкій, ігровій формі простежити те, що на науковому мовою могло б бути названо прослеживанием "неефективних комунікацій" дитини і порушенням ним кордонів, наприклад, інших дітей. Успішність екстерналізації проблеми багато в чому залежить від ігрового компоненту і гумору при описі реальності.

Інший варіант дозволу зазначеної складності використання мови в терапії з дитиною вже очевидний - це конструювання повой реальності через гру, в різноманітних ігрових, а не вербальних формах. При цьому використання гри одночасно усуває і іншу перешкоду в роботі з дітьми, нерідко приходить па розум тим, хто освоює постмодерністські методи. У роботі з дорослими конструювання нових рішень, "непроблемной" тексту формується завдяки використанню їхнього досвіду, аналізу виявлених ними "винятків", "унікальних епізодів", розвитку нехай неявно, але вже існуючих досягнень. Але, на перший погляд, такий корисний, інструментальний в широкому сенсі цього слова досвід, у дитини надзвичайно малий. Як же тут бути, звідки черпати той багатий матеріал, який ми з позиції посткласичним терапевтів завжди допускаємо в неоднорідному тексті дорослого? Тут дуже корисними виявляються саме можливості конструювання в самому широкому сенсі, оскільки унікальні епізоди, винятки можуть не тільки "вилучатись", але й виявлятися, створюватися (проте в рамках близького і прийнятного для самої дитини досвіду). Так, навіть найперше виняток, новий за своїми можливостями і проявам дитини життєвий епізод можна сконструювати із залученням улюбленого казкового героя, персонажа коміксу, мультфільму і т.п. При цьому тут повністю реалізується методологічний принцип "изоморфности", тобто відповідності терапевтичного мови життєвому світу і мови клієнтів. В даному випадку це може бути зроблено, якщо терапевт буде уважний до інтересів, захопленням і пристрастям дитини. Наприклад, до того, на згадка якого героя він реагує найбільш жваво або які його улюблені мультфільми згадує його мама.

Хороший приклад конструювання рішення - обговорення з дитиною ситуацій, коли в ньому прокидається "сила ведмежати". Ця ідея при роботі з хлопчиком на ім'я Міша була запозичена нами у Д. Енстоні (див. Список рекомендованої літератури до даної глави). Використання метафори істотно полегшує конструювання змісту "предпочитаемой історії", як би направляє цей процес. Казкові образи дуже емкі і насичені, і це дозволяє оперувати як би комплексами смислів і відтінків без необхідності їх аналітичного розгортання в спілкуванні з дитиною.

Конструювати новий досвід можна за рахунок залучення вигаданих героїв в споруджувану історію ("Якби в цей момент над тобою на стелі висів Людина-павук, ти почував би себе спокійніше в темному коридорі? Л як це було б видно? Що б ти робив інакше? "). Можна використовувати фантастичні або просто ігрові ситуації ("Якщо уявити, що у вчителя з-за вуха стирчить перо, як би ти тоді себе почував під час його крику? Міг би ти тоді трохи голосніше відповідати на його питання? Що ще ти б зміг зробити такого, що поки не наважуєшся зробити? ").

Нарешті, очевидна реалізація конструктивістського світогляду у використанні гри. Можна сказати, що в ігровому взаємодії ідея конструювання реальності реалізована і ілюструється буквально. Так, відтворення в грі, програвання тієї чи іншої проблемної ситуації саме по собі містить в неявному вигляді ідею сконструированности, "разигранность" проблеми дійовими особами (замещающими їх предметами, образами та ін.), А значить, і ідею оборотності або не жорсткою фіксованість представляється в пий ситуації.

Гра також ставить дитину в особливу позицію. З одного боку, грі притаманне емоційне переживання відбувається, занурення в пего. З іншого - ігрова взаємодія завжди містить у собі ту дистанцію, яка існує між автором гри і розігруваним вмістом (тут - проблемою, важкою ситуацією). У грі закладені нескінченні можливості "ектерналізаціі" проблеми і переконструювання, програвання того, "як могло бути інакше" - в пошуку рішення, побудови більш підходящої історії і т.д.

Однак іноді можливе інше конструювання не ігровий і при цьому вербальне, незважаючи на відносно невеликий досвід дитини і його не дуже розвинені вербальні можливості. Сконструювати нову, "більш влаштовує« історію можна просто шляхом упорядкування й систематизації можливих перечіслітельних, коротких описів бажаного - воно саме по собі буде особливим варіантом конструювання нового. Так, Дж. Фрідман (див. Список рекомендованої літератури до даної глави) відзначає, що поряд з дітьми-"авторами" є діти, для яких спрощення, систематизація (через складання різноманітних списків та переліків) і є тією необхідною умовою, при якому здійснюється розуміння змісту проблеми, а також є конструювання іншої реальності. Наприклад, "Смілива Катя: зупиняється, а не тікає, якщо бачить собаку, не відвертається від нового хлопчика; дивиться на ту саму картинку в книжці; говорить" здрастуйте "на вулиці маминим знайомим; піде в цирк". Такий список дає самої Каті дуже корисний інструмент, направляючий її поведінку в конкретних ситуаціях і дозволяє помічати навіть невеликі власні успіхи, нарощуючи впевненість і, відповідно, основу для нових поведінкових змін, які їй самій необхідні.

Важливим принципом є подання про постійну зміну як про головну характеристиці функціонування клієнтської системи (ОРКТ). Якщо клієнти, їхні родини завжди змінюються, то передбачається, що в життєвому тексті клієнтів, крім не подолання поки труднощів, присутні історії та факти, які можуть бути розглянуті як "унікальні епізоди" щодо домінуючого "проблемною тексту" (НТ) або як "виключення "з проблеми (ОРКТ). Такі винятки були в минулому, трапляються і в сьогоденні. Їх слід розглядати як вже існуючі "частини" бажаного майбутнього, які повинні бути виявлені, посилені і підкріплені терапевтом.

Відповідно до некласичної методологією в ОРКТ реалізується ідея сталості змін, незмінною здатності живої системи до змін, на противагу класичному уявленню про дві тенденції, які керують життям живої системи - розвиток і гомеостазі, або прагненні до сталості. Якщо взяти це уявлення про тотальності зміни за основу, то змінюється, насамперед, погляд на проблемну ситуацію: вона розуміється як тимчасово домінуюча, проте не вичерпна реальність всього життя клієнтів. Це ж стосується і позиції терапевта щодо можливості змін в житті клієнтів - зміни природним чином очікуються, відстежуються, фіксуються і підкріплюються терапевтом.

Передбачається, що клієнтський текст складається з безлічі різних текстів чи історій. Якась їхня частина власне реалізує і підтримує проблему, в той час як іншу частину складають зачатки інших можливих історій. Завдання терапевта - виявити, дослідити та розвинути останні. Основна складність тут - внести в терапевтичне взаємодію з клієнтами ідею "неоднорідності" проблеми (точніше, "проблемного тексту"). Це тісно пов'язано з уже згадуваною складністю для деяких клієнтів бачити проблему як "сконструйовану", а не "об'єктивну". Цю складність терапевт відчуває як при роботі з дорослими, так і з дітьми. У зв'язку з цим наративний терапевт Д. Енстоні говорить про явище "інтерналізації" проблемних дискурсів.

Інтерналізації проблемних дискурсів сприяє бачення власних життєвих обставин виключно як "об'єктивних фактів", сформований і закріплене всім соціальним контекстом життя дорослих і дітей. Найчастіше весь досвід взаємодії дитини зі світом, в якому він виступає як об'єкт впливу, сприяє цій інтерналізації. Іншими ситуаціями цієї інтерналізації є так звані "важкі" терапевтичні випадки, коли з особливою силою виявляє себе так звана "ригідність" дитини. Це стосується так званих тривожних дітей або дітей, які пережили ту чи іншу психологічну або фізичну травму.

Часто в роботі особливо помітно прагнення дитини, що пережив подібну травму, до постійного ригідного відтворення (в малюнку, грі) травмуючої або рітуалізірованной, "звичної" для нього ситуації. На перший погляд, це робить практично нездійсненним завдання виявлення відмінностей і винятків, а також залучення дитини в конструювання нового "рішення". Крім того, здавалося б, тут потрібно враховувати і вже згадувану проблему видимого відсутності у дитини такого накопиченого досвіду, на який можна було б спиратися в пошуку виключень і який можна було б досліджувати для виявлення ресурсів майбутніх змін. Однак необхідно пам'ятати, що поряд з важливістю для дитини стійких, регулярно відтворюваних форм існування можна говорити про очевидну динамічності дитячого розвитку, про опробивать, експериментальному, ігровому характері взаємодії дитини зі світом.

У результаті терапевтичного переживання травми саме ця здатність повинна поступово відновитися, проявити себе. У певному сенсі, речовим вираженням цього буде ситуація, в якій дитині, вдаються (наприклад, на початковому етапі терапії) до одних і тих же улюбленим "безпечним" іграшок або до одних і тих же образам, пов'язаним з травмуючим подією, буде забезпечена можливість більш широкого, дослідницького вибору квітів, ляльок, масок і т.д. Необхідно, щоб цей вибір був позначений, але не нав'язувався йому. Таке "розширення" переживання ситуації, перевизначення і перетворення її закладено також в традиційному для ОРКТ і НТ розповіданні казок, використанні історій з нагадують проблемні обставини ситуаціями, які неодмінно містять стратегію переживання, подолання і т.п.

Таку можливість і буквально, і в символічному сенсі забезпечує терапевтичне мислення, налаштоване на існування постійних змін і "виключень" з проблемної реальності. Тут дуже важлива ідея не "інтернального", а "екстернального" способу існування проблеми, а значить, наочно реалізоване переконання терапевта в можливості винятків, тобто зон, вільних від впливу проблеми. Як тільки таке бачення закріплюється і у самої дитини, хід терапії драматично змінюється ("З того, що ти розповів, можна подумати, що жуйка вчора в дитячому садку отлепілі від тебе і ти зміг помалювати сам і зовсім не просив нікого з хлопців тобі допомагати, ні на кого не сердився. Це правда, що, навпаки, Костя попросив тебе показати йому, як малювати ялинку? Як це в тебе вийшло ?! "," Я помітив, що ти, перш ніж вибрати цю маску, трохи затримався біля ящика з "Літо" ... А в "Літо" ти хотів би грати в цій масці або візьмеш другу? ").

Гра - рухлива субстанція, її оборотність і Перетворювані очевидна. Очевидно також, що сам процес гри надає великі можливості для наочного виявлення винятків. З самими дітьми так звані статечні питання, що дозволяють намацати і виявити зміну, виключення, набагато легше реалізуються в ігровій ситуації ("Виходить, що ведмежа з собачкою відчуває себе сміливіше, ніж з котом? Чому?", "Схоже, що в сім'ї ведмедів зараз вранці за сніданком все спокійніше, веселіше, ніж увечері? Що кожен з них робить? ").

Важливим інструментом виявлення і закріплення винятків, змін є вже згадане складання списків накопичуваних змін чи успіхів, до яких так уважний терапевт в цій логіці роботи. Ці списки в подальшому можуть ставати змістом підсумкових листів, а також грамот і дипломів, в яких скрупульозно перераховуються всі досягнення певного етапу. Ці досягнення спочатку фігурують як "виключення", а потім всі вони стають вже частиною нового "непроблемной" тексту. В цілому всяка "матеріалізація", "опредмечивание" виявленого винятки, досягнутого зміни є важливим технічним моментом у роботі з дітьми. Тому дуже важливо в роботі терапевта емоційне "відіграш" знайденого відмінності, досягнення або просування. Технічні навички такого "відігравання" терапевтом ми обговоримо нижче.

Нарешті, саме завдяки ігровій натренованості дітей з ними добре застосовувати певним чином модифіковані "чудові питання" (питання про "чарівництві"), спрямовані на введення в простір гри ситуацій "рішення" їх проблем. В цілому досвід показує, що таке перемикання під внепроблемное простір дітям дається легко. Відсутність накопиченого негативного досвіду, активний розвиток дітей та їх бурхливе зростання вельми адекватні цій мові орієнтації на сьогодення і майбутнє.

Факти невіддільні від описів і навпаки. Кажучи іншими словами, опису життя конструюють життя. Міняючи уявлення людей про себе, ми змінюємо їх вчинки, а їх вчинки міняють їх уявлення про себе; це циркулярна залежність. У наративної терапії "ландшафти дії" взаємопов'язані з "ландшафтами сенсу".

У цьому положенні йдеться про відмову від класичного протиставлення життєвих фактів і їх описів, "конструктів". У цій логіці немає лінійного відповіді на питання про те, що первинне ("я вважаю себе сміливим, оскільки є низка фактів, які на це вказують, або ж я дію сміливо, оскільки вважаю, що я такий?").

Стверджується, що терапевтичне зміна, побудова тексту, рішення передбачає зміну, що протікає на цих обох умовних рівнях або, точніше, "пробігає по багатьом точкам одночасно". Відповідно, в цій логіці ми відмовляємося від чіткого розрізнення того, якого, власне, рівня терапевтичне зміна ми виробили. Воно протікає па обох рівнях, а насправді вони немов "накручуються" один на одного. Це передбачає в терапії постійне встановлення відповідності між умовним рівнем смислів і рівнем фактів в процесі роботи (у НТ - між "ландшафтами сенсу" і "ландшафтами дії"). ("Тепер, коли цей хлопчик, як герой в мультфільмі, повернув ту книжку, що можна сказати про те, яким він хоче бути? А як це могло б проявитися в його житті, в школі? ")

Очевидно, що в роботі з дітьми ця логіка трансформується в техніки іншого виду, ніж тільки аналітичне вербальне дослідження "ландшафтів", в силу вже обговорювали вище труднощів. Так, закріплення досягнень у вже згадуваних списках, дипломах, нагородах є хорошим прикладом встановлення відповідності між тим, що можна позначити як ландшафт дії (самі досягнення) і ландшафт смислів (їх перерахування, опис, оцінка). Використання шкал, які в роботі з дітьми можуть отримувати найрізноманітнішу форму, служить прикладом переходу від фактів до описів ("Тепер, коли ти вирішив подарувати цю іграшку братику, на яку картинку на нашій" лінійці ", на твою думку, ти можеш перейти? "(оціночна шкала, ОРКТ)).

Перехід на інший рівень смислового визначення здійснюється в грі, наприклад, за рахунок символічного вибору дитиною іншого матеріалу, кольору і т.п., що обов'язково "відпрацьовується" терапевтом ("Зараз, коли ведмежа мирно грав з зайчиком, він буде білим або чорним ведмежам ? "," Ти вибрав маску яскраво-жовтого кольору. Що це говорить про твоє сьогоднішньому настрої, в порівнянні з минулим разом? "). Гра дозволяє здійснювати і "зворотний" перехід ("Тепер, коли ти дієш в цій" доброї "масці, що саме ти зробиш інакше?"). Очевидно, що ці переходи не завжди фіксуються на вербальному рівні: іноді вони залишаються на рівні наочного втілення у вільному або рольовому ігровому взаємодії. При цьому співвідношення символічних позначень факту і його сенсу в грі не має жорсткої фіксації, воно не прив'язане до конкретних форм вираження.

Отже, ми обговорили цілу низку ключових для посткласичним підходів принципів, які спроектували па можливі особливості їх реалізації у роботі з дітьми. Зауважимо, однак, що і в ОРКТ, і в НТ виділяється ще ряд принципів роботи, які можна вважати, з відомими застереженнями [5]

Так, наприклад, в ОРКТ спеціально акцентується принцип орієнтації в роботі на сьогодення і майбутнє. Прагнення клієнта обговорювати минуле, проблему і її історію поважається, але при цьому спеціально не підтримується. Очевидно, що в роботі з дітьми принцип "діти - це клієнти з невеликим минулим" в силу багатьох зазначених вище причин, як правило, особливої складності не викликає. А можливі труднощі, які можуть виникнути в особливих ситуаціях (наприклад, травми), ми вже розглянули вище, обговорюючи принцип орієнтації на постійну зміну.

У НТ, навпаки, є спеціальні процедури роботи з проблемою -дослідження впливу проблеми, зон, вільних від впливу проблеми, виявлення "союзників" і "супротивників" проблеми і ін. Зауважимо при цьому, що дослідження впливу проблеми ведеться з прив'язкою, в кінцевому рахунку , до сьогодення і майбутнього, оскільки головний результат дослідження - це пошук потенціалу для зміни і посилення протистояння впливу проблеми (якщо тільки дослідження не виявляє слабкий вплив або "несерйозність" проблеми), для чого психологічно внаративної підході, на відміну від ОРКТ, як би залишається місце.

Помстимося також, що в нарративном підході дуже важливі ідеї необхідності виявлення соціальної сконструйованість проблемного тексту і необхідності його деконструкції, які специфічні саме для НТ. Ці ідеї цілком реалізовані в роботі з підлітками, де терапевтичне дослідження впливу "домінуючих" соціально-культурних дискурсів на "підтримку" і закріплення проблемного тексту (таких, наприклад, як етнічна чи релігійна нетерпимість, нерівність статей тощо) може бути цілком адекватним. У випадку з маленькими дітьми всі ці завдання як би стягуються до вже згадуваним прийомам екстерналізації проблеми. Така ектерналізація розкриває по суті "необ'єктивність" характер, сконструйоване проблеми, але без спеціального прагнення аналізувати це власне в соціальному контексті.

Головним же технічним прийомом, який можна використовувати, досліджуючи вплив проблеми та її екстерналізацію в НТ з дітьми, є особлива мова, до якого вдаються терапевти. Ми вже говорили про можливість особливого ігрового мови, особливого дієслівного ряду в розмові про проблему ("нападати, прилипати", "приклеюватися" і т.п.), про значення гумору і метафор для досягнення "об'єктивації" проблеми, відокремлення її від особистості й характеру дитини. Іншим, невербальним шляхом в роботі, що сприяє відділенню проблеми від дитини і екстерналізації, є варіативність ігрових засобів, які виступають в якості своєрідних "матеріальних носіїв того чи іншого стану", причому задана можливість їх варіативності, зміни і т.д.

Специфічним саме для ОРКТ можна вважати уявлення про те, що цілі терапії специфічні, короткострокові, вимірювані, достігаемості і кидають виклик клієнту. У НТ немає орієнтації ні на измеряемость, ні па короткостроковість досягнень (з іншого боку, в НТ уважно ставляться до накопичення конкретних фактів змін і епізодів "предпочитаемой історії").

Специфічним для ОРКТ принципом є ідея про те, що в терапевтичній роботі найбільш значимо досягнення клієнтами першого мінімального поведінкового зміни. Його досягнення "запускає" весь процес подальших змін.

Насамперед зазначимо, що ці принципи ОРКТ легко реалізовані в роботі з дітьми та зазвичай не зустрічають перешкод. Наочність мети, короткостроковість, покроковий характер просування до пий, ігровий характер цих "викликів" і способів вимірювання дуже добре розуміються дітьми, добре структурують їх існування в ситуації терапії і звичайно зустрічають розуміння і прийняття з боку дітей. (Втім, перехід до "думання" не в термінах проблеми, а в термінах рішення найчастіше вимагає деякого психологічного перелому і у дорослих, і у дітей, але для цього і використовуються ці спеціальні техніки.) При цьому технічне втілення принципів специфічності, измеряемость і т .п., а також "мінімального кроку" в роботі з дітьми має відрізнятися від роботи з дорослими, оскільки мова йде про особливе методичному арсеналі. Модифікацію Аресенал ОРКТ для роботи з дітьми варто обговорити окремо.

До цього методичного арсеналу відносяться в першу чергу техніки "чудесного питання" і шкалювання ("шкалирующие" питання).

Як відомо, техніка "питання про диво" побудована так, щоб на вже перших етапах роботи внести в процес терапії "картинку" необхідного рішення проблеми (задачі), уникнувши гальмуючого впливу "знання, чому це неможливо", а також створивши умови для се реалістичного і конкретизованого наповнення. Це, на наш погляд, задає доцентровий рух, створює необхідний робочий "напруга" між актуальною і бажаної ситуаціями клієнтів. Потім це "напруга" ще посилюється за рахунок введення шкали, на якій розміщуються актуальна і "чудесна" ситуації.

Фахівці, що практикують ОРКТ, спеціально звертали увагу на те, що в роботі з дітьми краще вдаватися не стільки до терміну "чудо", яке для дітей надто абстрактно, скільки до поняття "чарівництво", використовувати уявлення про "чарівну паличку", "кришталевій кулі ", в якому всі перетворюється" чарівним чином ". У такому випадку головна терапевтична мета використання цього прийому - створення умов, при яких знімається "критичний" ставлення до існуючої ситуації, долається переконання в тому, чому зміна неможливо, - досягається з дітьми швидко і природно [6]. Для побудови картинки, коли "все добре", "рішення знайдено", виникає у відповідь на питання про те, що б вийшло, якби "чарівник махнув чарівною паличкою і ..." можуть використовуватися:[6]

  • • короткі перечислительную опису;
  • • "ігрові розстановки" з використанням іграшок, які виконують ролі членів сім'ї;
  • • малюнки, створювані дітьми;
  • • можливість "особливого" вибору ігрових засобів, побічно відображають результати чарівних змін і т.п.

Точний і адекватний вибір способу побудови "чарівної картинки" залежить від якості терапевтичного контакту з дитиною. Використання шкал, на яких розміщуються актуальна і бажана ситуації, простежування на них просування в роботі з дитиною (або з сім'єю дитини), також дасть дуже багаті можливості для їх модифікації. Очевидно, що цифрові шкали, які дітям дошкільного віку важкі для розуміння, можуть замінюватися різноманітними символічними позначеннями, картинками. Приміром, найпростіша шкала може задаватися "поділами": похмура хмара і дощик як показник поганої ситуації і сонечко - як показник хорошої. Така "картіночная" модифікація шкали може бути практично безмежною.

При цьому варто пам'ятати про наочності дитячого мислення, що робить логічним рух за шкалою не знизу вгору, а зверху вниз, якщо мова йде про зменшення якоїсь якості - наприклад, страху ("На чорній позначці вгорі страх сильно захоплює тебе. А якщо ти зможеш пройти з мамою за руку повз "того страшного шафи", то чи зменшиться твій страх на цій лінійці? Яким кольором ми позначимо це місце на лінії? ").

При обговоренні та деталізації першого просування за шкалою використовуються всі можливості ігрових, рісуночних, перечіслітельних та інших методів. Важливою частиною реалізації принципу мінімальної зміни в ОРКТ є точне "отреагирование", "відіграш" терапевтом успіху дитини і всієї сім'ї, коли цей успіх виявляється. У зв'язку з цим варто окремо зупинитися на особливостях використання в роботі з дітьми так званої техніки EARS (elicit-amplify-reinforce-start again). На російську мову цю абревіатуру можна перекласти як "вияви (витягни) - підсиль - підкріпи - почни спочатку" . Дана техніка використовується для виявлення і відреагування, а також посилення змін, досягнутих клієнтами в терапевтичній роботі. Похвали, компліменти, подив, захоплення закріплюють ефект першого просування. На відміну від роботи з дорослими, перша зміна дитини передбачає не тільки дослідження на адекватному мовою його обставин і застосованих "стратегій" ("Ти це робив, як ніби був озброєний чарівним мечем?", "Якого з твоїх звірів ми візьмемо, щоб позначити тебе вчора, коли ви співали на ранку? "), по насамперед емоційний відреагування досягнення, посилення уявлень дитини про себе як про успішне, здатному сприймати нове і т.д. А це означає всю гаму емоційного реагування на успіх дитини, на яку тільки здатний психотерапевт (посмішки, захоплення, радісне здивування).

Слід зауважити, що на цьому етапі завдання, що виникають перед терапевтом, працюючим в ОРКТ, виявляються близькі до завдань наративного терапевта, нагромаджуючого всі існуючі в минулому і що проявилися за час роботи успіхи, досягнення та просування, тобто працюючого на "ущільнення" унікального епізоду і на розвиток і закріплення "предпочитаемой історії".

Очевидно, що в роботі з дітьми маркування успіхів вимагає більш простих, наочних і яскравих прийомів. Тут доречно згадати розповідь про один дитячому терапевта, що падало під час сесій зі стільця кожен раз, коли він чув про успіх свого маленького клієнта. І "амплітуда" реакції, і се "модальність" в роботі з дітьми дуже часто повинні відрізнятися від тих, що використовуються в роботі з дорослими (але не завжди, оскільки в роботі, наприклад, з тихими, сором'язливими дітьми така ексцентрика справить зворотний ефект) .

Тілесні реакції, характерні жести дітей, міміка і багато інші прояви можуть виявитися тим засобом маркування, яке підсилює "виключення", позначаючи тим самим і позитивний досвід дитини, перетворюючи його в основу подальших здобутків і впевненості у своїх силах. На сьогоднішній день у роботі з дітьми широко використовуються як шкали для відстеження та наочності змін, що відбулися (спочатку - техніка ОРКТ), так і "документи", що підтверджують успіхи -Звукові листи, суммирующие успіхи, символічні нагороди, грамоти і т.п. До цієї ж категорії спеціальної "маркування" подій відносяться спеціальні свята з приводу досягнутих змін (характерні для НТ). Таким чином, коли мова йде про побудову нової, яка влаштовує дітей та їх сім'ї реальності життя, межі між підходами стираються. Всі ці прийоми закріплюють нові історії в житті сім'ї та дітей, роблячи їх наочними і, хотілося б сподіватися, незворотними.

  • [1] Див .: Ільїн І. II. Постструктуралізм. Деконструктивізм. Постмодернізм. М .: Інтрада, 1996..
  • [2] Див .: Watzlawick P., WeaMandJ., Fish R. Change: Principles of problem formation and problem resolution. NY: WW Norton & Company, 1974. Див. Також: Boscolo I., Cecchini C, Hoffman L .. Penn P. Mylan Systemic family: Conversations in therapy and practice. NY: Basic Books, 1987; Hoffman L. Beyond power and control. A Const uctivisl position for family therapy // Irish Journal dl 'Psychology. 1988.> 9. I '. I HI 129; Hoffman I .. Family therapy: an intimate journey. NY: WW Norton & Company, 2002; Andersen T. The reflecting team: Dialogs and dialogs about the dialogues. NY: Norton, 1991; Anderson H. Conversation, language and possibilities: A postmodern approach to therapy. NY: Basic Books, 1 997.
  • [3] Див .: Berg IK. Kelly S. Building solutions in child protective services. NY: WW Norton & Company, 2000. Див. Також: Berg I. K "Sleiner T. Children's solution work.
  • [4] Див .: Barragar Dunne P. The narrative therapist and the arts. Los Angeles: Possibilities Press, 1992. Див. Також: Barragar Dunne P. Double Stick Tape: Poetry, Drama and Narrative as Therapy for Adolescents. Los Angeles: Possibilities Press, +1997.
  • [5] Оскільки ключові ідеї, на які спираються обидва підходи, багато в чому схожі, то непереборної межі між підходами в тому. як реалізуються специфічні положення кожного з них, на наш погляд, немає.
  • [6] Див., Наприклад, відеозапис сесії: Berg I. К. Over the hamp: Family and Couple treatment. SFBT, 1999..
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук