Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Спеціальна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Підвищення дієвості соціально-педагогічного супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Одним з провідних напрямків у підвищенні дієвості соціально-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами є інтегративний підхід.

У вітчизняній науці і практиці інтегративний підхід до навчання почав розроблятися ще в 70-і рр. минулого століття на основі робіт Л. С. Виготського про використання сензитивних періодів становлення вищих психічних функцій, про природу дефекту і попередженні виникнення "соціальних вивихів".

Створення гнучкої системи альтернативного освіти передбачає організацію різноманітних форм інтегрованого навчання і виховання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітніх установ. Вирішення цієї проблеми потребує більш тривалого часу, тому що поряд з економічними труднощами необхідно вирішити не менш важливі питання, пов'язані з підготовкою кадрів у галузі корекційної, соціальної педагогіки та психології, вихователів, вчителів, психологів та ін.

У науковій літературі і соціальній практиці склалися різні підходи до розуміння суті взаємин особи з обмеженими можливостями здоров'я та суспільства.

Позитивну модель таких взаємин називають "соціальною" або "моделлю інтеграції". В основі даної моделі лежить розроблена шведським вченим Б. Нірье концепція нормалізації, основні ідеї якої зводяться до наступного:

  • - Люди з обмеженими можливостями при відповідних умовах можуть засвоїти соціально значущі навички та стереотипи соціального функціонування;
  • - Кожна людина здатна на навчання і розвиток у відповідності зі своїми можливостями при організації для цього адекватних умов;
  • - Відповідальність за створення особливих умов розвитку та навчання для людини з обмеженим потенціалом можливостей беруть на себе в першу чергу держава і суспільство, створюючи соціальні інститути корекційно-компенсаторної спрямованості;
  • - Необхідне цілеспрямоване формування суспільного сприйняття людини з особливими потребами як звичайну людину з рівним соціальним статусом.

У психолого-педагогічних дослідженнях ряду психологів наголошується, що у здорових дітей, що не мають достатніх контактів з дітьми-інвалідами, по відношенню до останніх формуються психологічні бар'єри, негативні установки, які потім зберігаються і в більш старшому віці; в 14-16 років бар'єр, що розділяє дитини-інваліда та його здорового однолітка, практично нездоланний; в 7-10 років він легко долається.

Зарубіжна практика показує, що в дитячих садках, початкових класах школи, щоб подолати негативну установку здорових дітей по відношенню до ровесників з обмеженими можливостями, ставлять лялькові вистави, в яких беруть участь ляльки на інвалідних візках, на милицях, без руки, без ноги. По ходу спектаклю і після нього діти можуть поговорити з ляльками, поставити їм запитання. Потім спеціальні ляльки оставляются дітям для ігор. За спостереженнями організаторів такого роду діяльності, в результаті таких заходів ставлення здорових дітей до дітей-інвалідів істотно змінюється. У багатьох країнах створені освітні установи інтегративного типу, в яких спілкуються здорові діти і діти з особливими потребами.

Інтеграція в суспільство людини з особливими освітніми потребами та обмеженою працездатністю сьогодні означає процес і результат надання йому прав і реальних можливостей брати участь у всіх видах і формах соціального життя (включаючи і освіта) нарівні і разом з іншими членами суспільства в умовах, що компенсують відхилення у розвитку і обмеження можливостей.

У системі освіти інтеграція означає можливість мінімально обмежує альтернативи (вибору) для осіб з особливими освітніми потребами: здобуття освіти в спеціальному (коррекционном) освітньому закладі чи (з рівними можливостями) в освітній установі загального призначення (дошкільний навчальний заклад, школа і т.п. ).

Інтеграція грунтується па концепції "нормалізації", в основу якої покладена ідея про те, що життя і побут людей з обмеженими можливостями повинні бути як можна більш наближеними до умов і стилю життя суспільства, в якому вони живуть. Стосовно до дітей це означає наступне.

1. Дитина з особливими освітніми потребами має і загальні для всіх потреби, головна з яких -

потреба в любові і стимулюючої розвиток обстановці.

  • 2. Дитина повинна вести життя, в максимальному ступені наближається до нормальної.
  • 3. Кращим місцем для дитини є його рідний дім, і обов'язок місцевої влади - сприяти тому, щоб діти з особливими освітніми потребами виховувалися у своїх сім'ях.
  • 4. Вчитися можуть усі діти, а значить, всім їм, якими б важкими не були порушення розвитку, повинна надаватися можливість отримати освіту.

Принципи "нормалізації" сьогодні закріплені в ряді міжнародних правових актів: у Конвенції про вдачі дитини 1989 р Декларації про права розумово відсталих осіб 1971 р Декларації про права інвалідів 1975

Інтеграційні процеси почалися в Росії лише в 90-і рр. XX ст. завдяки її входженню у світовий інформаційний та освітній простір. Для нашої країни завдання інтегрованого навчання потребує вирішення на державному рівні. Про можливість реалізації інтеграційних процесів заявлено, але система освіти не має при цьому ні економічної підтримки, ні необхідної готовності (кадрової, духовно-моральної, змістовно-організаційної) масової освіти до їх здійснення.

Більше того, насильницьке насадження інтеграції, закриття спеціальних (корекційних) освітніх установ для прискорення цього процесу та економії коштів дискредитують ідею інтеграції, ускладнюють процес освоєння суспільством її моральних основ. В даний час в масових загальноосвітніх школах Росії перебуває багато дітей з проблемами в розвитку. Це вимушений інтеграція (псевдоінтеграція), причинами якої є: відсутність спеціальних (корекційних) освітніх установ; їх віддаленість від місця проживання дитини та її сім'ї; небажання батьків навчати дитину в спеціальній установі; вольове рішення органів управління освітою без одночасного створення відповідної інфраструктури в масовій школі.

Проблема інтегрованого навчання є в даний час дискусійної, так як інтеграція має як позитивні, так і негативні сторони. Добре, що діти з особливими освітніми потребами не будуть ізольовані від суспільства, але погано, що в масових школах можливості надання спеціальної психолого-педагогічної підтримки обмежені. Чи готова масова загальноосвітня школа прийняти дітей з проблемами в розвитку, чи готовий вчитель надати спеціальну психолого-педагогічну допомогу, чи є фахівці для цього, як психологічно поєднати різні групи дітей, як організувати умови для підготовки дітей з обмеженими можливостями до життя в умовах масової школи - ці та інші проблеми вимагають уважного вивчення і зваженого рішення. Слід враховувати при цьому і думка батьків, які по-різному ставляться до інтеграції, особливо в примусовому її варіанті.

В останні роки в ряді міст Росії почалася робота з вивчення та практичного психолого-педагогічному супроводу дітей з сенсорними і руховими порушеннями в масовій школі (чому сприяє і позитивний зарубіжний досвід), яка зумовила появу питань відносно інтегрованого навчання: для яких груп дітей з обмеженими можливостями інтегроване навчання в масовій школі доступно і сприятливо? які організаційні форми можливого навчання дітей з обмеженими можливостями в масовій школі, спеціальному класі загальноосвітньої школи, в звичайному масовому класі, в реабілітаційному центрі і т.д.? який зміст спеціальної освіти в умовах інтеграції, які варіанти навчання, можливості цього переходу з одного варіанта на інший? які терміни початку інтегрованого навчання (в дошкільному, молодшому шкільному або середньому і старшому шкільному віці)? яка повинна бути підготовка вчителя масової школи для роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, які функції спеціального педагога і спеціального психолога в загальноосвітній школі?

В даний час в Росії розвиваються дві форми інтеграції: інтернальна і екстернальна. Интернальной називається інтеграція всередині системи спеціальної освіти. Наприклад, слабочуючі діти і діти з важкими порушеннями мови можуть обслуговуватися практично одним складом фахівців. Зарубіжна практика свідчить про доцільність такої інтеграції за умови розташування тієї та іншої категорії дітей в різних, але знаходяться поблизу навчальних корпусах. Діти з порушеннями інтелекту, що мають додаткові порушення (наприклад, порушення сенсорної сфери), інтегровані у відповідні спеціальні (корекційні) освітні установи для глухих (слабочуючих) або сліпих (слабозорих) дітей, де навчаються в окремих класах. Екстернальна інтеграція передбачає взаємодію спеціального і масової освіти.

Сучасній спеціальній педагогіці Росії належить ініціатива і деякий практичний досвід підготовки дітей з сенсорними порушеннями (порушення зору і слуху) до навчання в умовах масової загальноосвітньої школи.

Немаловажним напрямком є апробація досвідчених моделей інтегрованого навчання. У кожному районі міста Москви визначені освітні установи, в яких забезпечена фізична доступність середовища і створюються методичні умови для дітей з різними видами дизонтогенеза. У руслі даної проблеми в Москві діє дитячий центр соціальної реабілітації "Ехо". В даний час все активніше розглядається питання про рівноправній спільної діяльності дитини з інвалідністю зі здоровими однолітками. Методичні підходи, здійснювані в центрі соціальної реабілітації "Ехо", спрямовані на розвиток у дітей з ОВЗ комунікативних умінь і соціальних навичок. Відбувається це в умовах перебування дитини в змішаному дитячому колективі, в процесі спільної ігрової та творчої діяльності.

Крім економічних, організаційних та педагогічних умов інтегроване освіту дитини з особливими освітніми потребами вимагає для нього також умов психологічного комфорту в новому середовищі. Проблема особистісного благополуччя дитини в умовах зміни соціальної ситуації розвитку підчас вирішується непросто навіть тоді, коли дитина не має відхилень у розвитку. Дитина ж з обмеженими можливостями, потрапляючи в інше середовище, виявляється перед вельми складними особистісними проблемами (проблема спілкування, соціальної взаємодії, соціальної ідентифікації та ін.), Які не завжди просто вирішити і звичайному школяреві.

Спеціальні класи, інтегровані в масові загальноосвітні школи, є однією з найбільш поширених в нашій країні моделей і створюються для дітей:

  • - З порушенням інтелекту (там, де немає спеціальних шкіл для цієї категорії дітей);
  • - Із затримкою психічного розвитку, які потребують спеціальних, а не масових освітніх програмах, якщо немає шкіл для даної категорії дітей (класи корекційно-розвивального навчання);
  • - "Групи ризику шкільної дезадаптації", здатних до освоєння масових освітніх програм, але відчувають тимчасові навчальні та (або) адаптаційні труднощі в шкільному середовищі; сюди відносяться і діти з ослабленим здоров'ям, хронічно хворіють (класи компенсуючого навчання).

У випадках, коли відсутні необхідні спеціальні дошкільні установи, в масових дитсадках або при спеціальних школах створюються групи, відділення для відповідної категорії дітей з відхиленнями слуху, зору, мови.

Навчання з елементами інтегрування і диференціювання, навіть володіє рядом економічних, організаційних і педагогічних обмежень, здатне забезпечити головне - психологічний комфорт кожній дитині з обмеженими можливостями здоров'я в освітньому середовищі.

В Інституті корекційної педагогіки РАО з 1992 р ведеться системна наукова розробка моделей принципово нових освітніх установ - закладів комбінованого типу. Подібне навчальний заклад може бути як дошкільним, так і шкільним, включаючи в себе дошкільні групи або класи для нормально розвиваються дітей і для дітей з певним порушенням в розвитку. В одному такому комплексі можуть навчатися і виховуватися нормально чують діти і діти з порушеннями слуху; в іншому - діти з збереженим і порушеним зором, у третьому - нормально розвиваються діти і діти із затримкою психічного розвитку і т.д.

Крім того, в установах комбінованого типу використовується інша, значно більш гнучка в порівнянні з нині існуючої організація процесу навчання і виховання.

Кожне подібна установа може спеціалізуватися на інтегрованому навчанні дітей з певним порушенням в розвитку. Таким чином, навіть у невеликому місті, населеному пункті, що має 2-3 установи комбінованого типу, можна буде організувати необхідне навчання всіх дітей з особливими освітніми потребами.

В установах комбінованого типу для дошкільнят створюються наступні типи груп:

  • - Звичайні групи, де абсолютна більшість нормально розвиваються дітей;
  • - Спеціальні групи, де виховуються і навчаються тільки діти з відхиленням у розвитку (наповнюваність групи до восьми чоловік).
  • - Змішані групи, де одночасно виховуються і навчаються нормально розвиваються діти (дві третини) і діти з певним відхиленням у розвитку (не більше однієї третини). При цьому загальна наповнюваність групи скорочується до 12-15 осіб, а педагогом змішаної групи обов'язково є дефектолог.

У звичайній групі дошкільного закладу комбінованого типу може виховуватися і навчатися один (максимум два) дитина, що має діагностовані первинні порушення в розвитку, але досяг до моменту вступу до групу близького до вікової норми рівня розвитку або відповідного їй. Педагогом може бути фахівець у галузі навчання нормально розвиваються дітей. Спеціальний вчитель (зі спеціальної групи того ж установи комбінованого типу) надає спеціалізовану допомогу інтегрованим дітям, а також консультативну допомогу вихователям групи, які не є фахівцями в навчанні дітей з особливими освітніми потребами.

У спеціальних групах, де виховуються і навчаються тільки діти з відхиленням у розвитку, стає можливим знайти кожній дитині корисну і можливу для нього ступінь інтеграції, вибираючи модель часткової або тимчасової інтеграції.

При часткової інтеграції діти з відхиленням у розвитку спеціальної групи, ще не здатні нарівні зі своїми нормально розвиваються однолітками опановувати необхідними вміннями і навичками, вливаються в звичайні групи по 1-2 людини на частину дня (наприклад, на другу половину) або на окремі заняття. Сенсом такої інтеграції є розширення спілкування дітей з порушенням у розвитку з їх нормально розвиваються однолітками. Іншими словами, часткова інтеграція - це спроба цілеспрямованого розширення вже наявних, але ще мінімальних можливостей дітей в області соціальної інтеграції.

При тимчасової інтеграції всі вихованці спеціальної групи незалежно від досягнутого рівня розвитку об'єднуються зі своїми нормально розвиваються однолітками не рідше разу на місяць для проведення спільних заходів виховного характеру. Основним сенсом тимчасової інтеграції є створення умов для придбання першого досвіду спілкування з нормально розвиваються однолітками.

У змішаних групах створюють спеціальні умови для ранньої, повноцінної соціальної та освітньої інтеграції значної кількості дітей з порушеннями у розвитку. Крім того, в змішаних групах можуть отримати необхідну спеціальну педагогічну підтримку діти, що не мають виражених первинних відхилень у розвитку, які відчувають стійкі труднощі в навчанні в силу інших причин.

Підкреслимо, що в дошкільному закладі в звичайних групах працюють вихователі масового дитячого саду, а в змішаній та спеціальної - спеціальний учитель-вихователь. При цьому вчитель-дефектолог спеціальної групи додатково надає допомогу дітям з відхиленнями у розвитку зі звичайної групи.

Описувана модель комбінованого установи дозволяє забезпечити можливість інтеграції для всіх дітей з вираженими відхиленнями у розвитку в тій мірі, яка кожному з них корисна і доступна на даному етапі розвитку, в той час як спеціальні дитячі садки та школи, безумовно володіють рядом достоїнств, не можуть забезпечити таку інтеграцію кожній дитині.

Не менш важливо, що в установі комбінованого типу нормально розвиваються діти, з ранніх років інтегруючись з дітьми, на них несхожими, поступово усвідомлюють, що світ являє собою єдине співтовариство, що включає й тих людей, які потребують особливої підтримки, допомоги з їх боку .

Межі між масовими і спеціальними навчальними закладами стануть "прозорими", долати бар'єри ізольованості. Кожна дитина з відхиленнями у розвитку буде мати можливість реалізувати своє право на освіту в будь-якому типі освітньої установи і отримувати при цьому необхідну йому спеціалізовану допомогу.

До теперішнього часу основним типом освітнього закладу для дітей з ОВЗ залишається спеціальний навчальний заклад (спеціальний дитячий садок або спеціальна корекційна школа). Саме там накопичувався десятиліттями успішний досвід спеціального навчання дітей з особливими освітніми потребами. Саме в цих установах досі зосереджений основний кадровий потенціал фахівців. Однак дані установи нс надають тієї спеціалізованої допомоги інтегрованим дітям, в якій останні гостро потребують. Коль скоро потребують спеціалізованої допомоги діти не можуть отримати її в масових установах, а фахівці, що працюють в спеціальних дитячих садах і школах, потенційно можуть її надати, необхідно надати спеціальним установам ще одну, раніше не властиву їм функцію - надання спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку (за профілем установи), незважаючи па те, що дитина навчається за межами спеціальної установи - в загальноосвітній школі або звичайному дитячому садку. Це один з шляхів налагодження якісно нової взаємодії між спеціальним і масовим освітою.

Від такого рішення виграють і діти з порушеннями у розвитку, і їхні батьки, оскільки і ті, й інші починають отримувати кваліфіковану спеціальну допомогу, якої позбавлені в загальноосвітній школі або звичайному дитячому садку, і цю допомогу можна отримати не з 3-5 років, а з першого року життя.

В умовах групи короткотривалого перебування поряд з можливістю отримати кваліфіковану допомогу вже з перших місяців життя дитини з'являється можливість надання спеціалізованої допомоги дітям з множинними порушеннями у розвитку, які не можуть відвідувати навіть спеціальне освітній заклад. Таким чином, група короткочасного перебування в спеціалізованому дитячому садку стає єдино можливою формою надання їм допомоги.

Не слід скидати з рахунків і той факт, що насторожено відносяться до спеціального дитячого садка батьки, починаючи отримувати допомогу в такій установі, змінюють своє ставлення до фахівців-дефектологам і в результаті більш виважено приймають рішення про подальше освітньому шляху своєї дитини, у всякому разі перестають беззастережно відкидати спеціальний дитячий садок або школу.

Відкриття груп короткотривалого перебування дозволяє зміцнити позиції самого спеціального освітнього закладу, так як воно починає чинити допомогу більшій контингенту дітей наявними силами фахівців; крім того, підвищується рівень їх професійної компетентності в силу необхідності освоєння нових організаційних форм допомоги, технологій виховання і навчання дітей раннього віку, дітей зі складною структурою порушень, освоєння технологій інтенсивного навчання батьків.

Від відкриття груп короткотривалого перебування виграє і масове освітня установа. По-перше, отримуючи кваліфіковану спеціалізовану допомогу, інтегровані діти стають більш успішними в масовому установі. Педагог групи короткотривалого перебування відповідно до закладеного функціоналом покликаний надавати консультативну допомогу працівникам масового установи, допомагаючи вирішити ті складні ситуації, які завжди виникають з інтегрованим дитиною і в яких педагоги масового установи виявляються, з цілком зрозумілих причин, безпорадними.

В даний час у ряді регіонів країни вже успішно працюють спеціальні дошкільні установи, які взяли на себе додаткову нову функцію, організувавши за профілем установи групи короткотривалого перебування. Відкриття таких груп при спеціальних освітніх установах не скасовує необхідності розвитку інших організаційних форм надання спеціалізованої допомоги дітям з порушеннями у розвитку дитячого, раннього та дошкільного віку в умовах інших установ. Однак досвід функціонування груп короткотривалого перебування в спеціальних дошкільних установах, отриманий в країні протягом останнього десятиліття, переконує у доцільності і перспективності обраного шляху.

Розширення функцій спеціальної школи, її перетворення на свого роду центр надання кваліфікованої спеціалізованої профільної допомоги дітям міста, області, регіону - стратегічний шлях розвитку спеціальної школи і одні з найважливіших механізмів налагодження взаємодії спеціального і масової освіти, в яке з часом буде інтегруватися все більше і більше дітей з відхиленнями у розвитку.

Протягом XX століття в Росії послідовно будувалася система спеціальних навчальних закладів для дітей з різними відхиленнями у розвитку. До початку 1990-х рр. ця система мала розвинену горизонтальну і вертикальну структуру, що включає, якщо говорити про "горизонталі", вісім видів спеціальних шкіл: для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, розумово відсталих дітей, а також дітей з мовними порушеннями, затримкою психічного розвитку, порушеннями опорно рухового апарату. У цих школах забезпечується спеціальне навчання не тільки названих категорій дітей, а й дітей з різними множинними порушеннями (наприклад, порушення слуху у поєднанні з розумовою відсталістю, порушення слуху в поєднанні зі зниженням зору, порушення мови у поєднанні з порушенням зору; порушення опорно-рухового апарату в поєднанні із затримкою психічного розвитку і т.д.). Ось чому ми говоримо про восьми видах спеціальних шкіл і шістнадцяти типах спеціального навчання. Починаючи з 1970-х рр. поряд зі спеціальними школами у звичайних навчальних закладах стали відкриватися спеціальні класи для дітей із затримкою психічного розвитку, порушеннями інтелекту. Розширюючись по "горизонталі", система спеціальної освіти одночасно змінювала свою "вертикальну" структуру. Поряд зі школами з'явилися спеціальні дошкільні та постшкольние (загальноосвітні та професійні) навчальні заклади. Па піку свого розквіту (1990/1991 навчальний рік) система спеціальної освіти охоплювала близько 1,5% дитячого населення країни. А далі 1990-і рр. ознаменувалися появою нових цінностей і нового погляду на дітей з відхиленнями у розвитку та систему їх утворення.

Система освіти дітей з відхиленнями у розвитку є інститутом держави, що відображає його ціннісні орієнтації. Властива радянській державі ідея загальної рівності, максимального згладжування відмінностей між людьми проявилася в системі спеціальної освіти у вигляді прагнення "наблизити" аномальних дітей до нормально розвиваються; одним із наслідків цього стала орієнтація системи на рівень освіти нормально розвиваються школярів. Дітям з відхиленнями у розвитку пропонувалося освоювати, хоча і в інші терміни і за допомогою спеціальних методів, загальноосвітній стандарт (ценз), призначений для нормально розвиваються дітей. Зусилля дослідників довгі роки були спрямовані на вирішення унікальної завдання - розробку шляхів отримання аномальними дітьми цензового освіти, спочатку в обсязі початкової школи, а потім в обсязі неповного і повного (для низки категорій дітей) середньої освіти.

Цензове спеціальну освіту стало великим досягненням вітчизняної системи та педагогічної науки, однак реалізоване прагнення забезпечити учням спеціальних шкіл рівень загальноосвітніх знань, зіставний з нормально розвиваються однолітками, закономірно призвело до відтискування на другий план завдань особистісного, соціально-емоційного розвитку, цілеспрямованого формування життєвої компетенції. До початку 1990-х рр. доступність для аномального дитини загальної освіти в повному обсязі стала осмислюватися як головна цінність системи спеціальної освіти.

Проголошений на початку 1990-х рр. курс на побудову демократичного, відкритого громадянського суспільства, перехід від ідеї загальної рівності і згладжування відмінностей між людьми до ідей соціальної злагоди, толерантності до відмінностей, політкоректності, визнанню самоцінності кожної людини закономірно спричинили за собою зміну відношення держави до дітей з відхиленнями у розвитку та їх правам , внаслідок чого створена система спеціальної освіти, яка здавалася раніше оптимальною, стала з позиції демократичних цінностей піддаватися різкій критиці, предметом якої були закритість системи, інституалізація (можливість навчання дітей з відхиленнями у розвитку тільки в спеціальних навчальних закладах), недостатнє охоплення нужденних, недооцінка ролі батьків в процесі спеціального навчання, орієнтація спеціальної освіти на "знання, вміння, навички" на шкоду особистісному, соціально-емоційному розвитку дітей.

Після ратифікації численних міжнародних конвенцій і декларацій в області вдачу людини (у тому числі прав дитини та інвалідів) Російська держава закономірно бере курс на реформування системи спеціальної освіти.

Усвідомлюючи в повній мірі необхідність побудови системи спеціальної освіти нового типу, що відповідає новим цінностям, нового розуміння прав дитини, дослідники в галузі спеціальної педагогіки розуміють, як велика небезпека поспішного кардинального реформування системи, наскільки деструктивна ідея побудови нового на попелище, як легко "разом з водою вихлюпнути й дитину ".

Вірним напрямом модернізації системи спеціальної освіти представляється появу останнім часом шкіл з інклюзивною освітою.

Результати новітніх наукових розробок трансформуються в модулі підготовки та перепідготовки фахівців різного профілю. Це, в першу чергу, відноситься до нового напрямку в освіті - нейропедагогіке, яку можна визначити як науку використання психофізіологічних та нейропсихологічних знань, даних про мозкової організації процесів оволодіння різними видами знань. Нейропедагогіка може бути віднесена до спеціальними напрямками педагогіки, таким, як лікувальна педагогіка, тіфло-, сурдопедагогика та іншим, які охоплюють не тільки патологію, а й норму. Нейропсихологическая діагностика в даний час розглядається і як один з перспективних підходів до проблеми шкільної неуспішності. Такий підхід до вивчення норми має не тільки теоретичне, а й прикладне, практичне значення в галузі педагогіки.

Поява сенсологіі - нової науки про розвиток додаткових можливостей отримання людиною інформації розкриває шляхи і засоби нетрадиційного сприйняття і передачі інформації. Сенсорне сприйняття не є аналогом звичайного зору йдеться про нові, більш тонких, глибоких і якісно інших можливостях сенсорного альтернативного сприйняття людиною, про навчання і розвиток цих здібностей. Під альтернативним баченням - безконтактним зоровим сприйняттям - розуміється вельми значне коло психоенергетичних станів зміненої свідомості людини - від простої концентрації уваги до глибоких трансових занурень у інший режим роботи мозку і організму, що дозволяють дистантно отримувати не сприйняту за допомогою відомих органів чуття інформацію про місце, формою, якості і станах морського і неживих об'єктів у формі зорових і зорово-сенсорних образів. Сенсологія поки знаходиться в стадії вивчення закладених в ній можливостей, які передбачається використовувати при соціально-педагогічному супроводі дітей з сенсорними і руховими порушеннями.

Завдяки широкому використанню звукопідсилюючої апаратури в освітньому процесі глухих дітей в дошкільний і шкільний період навчання, а також у зв'язку зі збільшенням можливостей отримання глухими дітьми слухопротезування та корекційно-педагогічної допомоги в ранньому віці комунікаційна система навчання отримала новий імпульс для свого розвитку.

Крім постійно удосконалюються засобів слухопротезування і звукопідсилюючої апаратури колективного користування процес спеціальної освіти нечуючих оснащується різноманітними технічними засобами, що забезпечують передачу інформації на зорової основі. Це різноманітні засоби статичної та динамічної проекції, відеотехніка, лазерні диски, що кодують образотворчі або звукові сигнали. Все більше місце в процесі комунікації нечуючих займають сьогодні телекомунікаційні засоби. Все більше телепередач забезпечується зараз відеотексти або сурдоперекладом. Глухі широко користуються відеотелефоном, пейджингового зв'язком; повсякденним засобом зв'язку глухих став телефакс.

Особливе місце в житті нечуючих займає комп'ютер, виступаючи в якості засобу навчання, розвитку слуху, мови, навичок читання з губ. Для нечуючих комп'ютер є не тільки і не стільки засобом оптимізації навчального процесу, як це має місце в загальноосвітній масовій школі, скільки засобом подолання або зменшення вторинних відхилень у розвитку, способом компенсації втраченої або порушеної слухової функції. Так, пропоновані навчаються з порушенням слухової функції індивідуалізовані комп'ютерні програми з різних тем і з різних навчальних предметів дозволяють їм сприймати навчальну інформацію в більш доступному для них оптичному, а не акустичному варіанті, отримувати при необхідності своєчасну спеціалізовану допомогу, у тому числі і з використанням жестової мови. Спеціальне побудова комп'ютерних програм дозволяє Сурдопедагоги цілеспрямовано працювати над розвитком мислення, мовлення, пам'яті, уваги та інших психічних процесів дитини, які потребують корекції та розвитку.

Перспективним є створення комп'ютерних програм професійної освіти для нечуючих з різних спеціальностей, профорієнтації, профвідбору. Розроблені та використовуються в практиці корекційно-педагогічної роботи з глухими численні комп'ютерні програми, призначені для розвитку артикуляційних умінь, слухового сприйняття слабочуючих і глухих, формування навичок читання з губ, навчання жестовій і словесному мови та ін.

В останні роки в Росії компанією "ТОВ МАШ XXI століття" налагоджений випуск лінійки технічних засобів допомоги інвалідам з обмеженою рухливістю [1]. Компанія розробляє, виробляє і реалізує засоби реабілітаційної техніки (крісельні сходові підйомники для інвалідів та малорухомих людей, підйомники для інвалідів та малорухомих людей похилого і вертикального переміщення з платформою, автономні мобільні сходові підйомники для інвалідів, підйомники для інвалідів вертикального переміщення для автомобільних засобів і залізничних вагонів , міні-ліфт для використання в басейнах при обслуговуванні інвалідів та малорухомих людей, адаптаційні засоби для інвалідів), які дозволяють вирішувати проблеми, пов'язані з інтеграцією інвалідів у суспільство за рахунок створення безбар'єрного середовища, під якою розуміється забезпечення безперешкодного доступу інвалідів та малорухомих громадян до об'єктів соціальної, транспортної та інженерної інфраструктур.[1]

Вирішення цієї найважливішої соціальної проблеми забезпечується підйомниками для інвалідів та засобами адаптаційної оргтехніки, що створюють людям з обмеженими опорно-руховими функціями комфорт в їх повсякденному житті. Пристрої, виконані на основі IT-технологій з використанням комп'ютерів, електронних чіпів і подібного, поки не знайшли широкого застосування у вітчизняній практиці абілітації та адаптації осіб з ДЦП, проте вони дуже перспективні і впровадження таких пристроїв слід очікувати в найближчому майбутньому:

Керування комп'ютером поглядом. Можливість управління комп'ютером за допомогою очей для людей з пошкодженими руховими функціями вивчається в даний час в багатьох країнах. Система Iriscom, емулююча рух миші, вже продається в Іспанії та Португалії. Курсор миші пересувається відповідно до рухом райдужної оболонки ока, а кліки відпрацьовуються миготінням.

Крім того, на екран виводиться спеціальна клавіатура, за допомогою якої користувачі можуть набирати текст. Будь-яка людина, у якого функціонує хоча б одне око, навіть якщо він в окулярах або контактних лінзах, може скористатися цією технологією.

Система була створена для того, щоб допомогти людям з аміотрофічним Літеральна склерозом. На останній стадії хвороби людина може ворушити тільки очима. Створення системи зайняло близько року. Вона складається з камери, спрямованої в око людини, і програмного забезпечення. Мінімальна конфігурація комп'ютера на увазі наявність порту firewire і процесора Pentium III [2].[2]

Студенти донецької філії Комп'ютерної академії ШАГ (Україна) розробили програму CrossView, яка дозволяє навіть повністю паралізованому хворому або людині без рук повноцінно користуватися комп'ютером. Ставка робиться тільки на очі. Звичайний комп'ютер, звичайна веб-камера - ось і все, що потрібно для роботи.

Комп'ютерна програма за допомогою веб-камери відстежує напрям погляду користувача і дозволяє, як мишкою, управляти всіма функціями комп'ютера, а набір тексту реалізується за допомогою мови очних жестів.

Запускається програма в два етапи. Під час першого - калібрування - програма підлаштовується під погляд людини. На екрані поперемінно спалахують кола різних кольорів і розмірів, на які потрібно дивитися. Другий етап - безпосередньо робота.

Користувач може відкривати папки, файли або музичний програвач, на секунду затримавши погляд на вибраному об'єкті. З інтернет-сервісів доступні твіттер і електронна пошта, а також СМС (служба коротких повідомлень) [3].[3]

Керування комп'ютером рухами мови

До цілодобовим "занять" мови, крім просування їжі, диференціювання її на солодку, гірку, солону та іншим додалася абсолютно нова і унікальна робота. Мова перетворився в блокнот управління комп'ютером для інвалідів, паралізованих нижче шиї.

Ця інновація хоча і знаходиться на ранній стадії вивчення, має яскраво виражені позитивні результати, і обіцяє істотно полегшити та прискорити процес соціальної адаптації, зокрема дітей з ДЦП. Вона називається системою "Tongue Drive". Як випливає з назви, мова тут відіграє провідну роль.

По командах, закодованим в простих послідовностях рухів мови, знерухомлених або малорухливий дитина може управляти роботою кондиціонера, музичного центру, іншої побутової техніки. Тепер, використовуючи свою мову, він може легко розгортатися в кріслі-колясці і пересуватися в ній без допомоги асистента. І найголовніше, дитина може повноцінно спілкуватися зі світом, самостійно керуючи своїм комп'ютером [4].[4]

Це оригінальний винахід відразу набуло численних прихильників як в науковому середовищі, так і серед звичайних людей з обмеженими руховими можливостями; зацікавленість виявляють і любителі комп'ютерних ігор. Дана технологія може виявитися надзвичайно корисною для певної категорії дітей з ДЦП, роблячи їх більш самостійними і активними.

Керування комп'ютером силою думки

Керівник проекту з розробки нейрокомпьютерной інтерфейсу Д. Карлівський стверджує, що його розробка здатна силою думки управляти технікою і безпосередньо віддавати команди комп'ютеру.

У комплект пристрою входить шапочка з укріпленими на ній електродами і спеціальна програма, яка обраховує імпульси головного мозку, перетворюючи їх на символи на екрані комп'ютера. Таким чином можна друкувати тексти і навіть управляти технікою. На думку розробників, подібне обладнання допоможе людям з обмеженими фізичними можливостями.

Як повідомляє видання "Computer World", до 2020 р інженерами компанії Intel буде розроблено пристрій для бездротового управління комп'ютером, яка раз і назавжди позбавить людей від використання таких маніпуляторів, як клавіатура і миша.

На думку інженерів з Піттсбурзького лабораторії компанії Intel на зміну традиційним маніпуляторам скоро прийдуть процесори, вживлені прямо в мозок.

Вчені з Вашингтонського університету працюють над імплантованого чіпом, здатним формувати нові нервові зв'язки між рухової зоною кори головного мозку і контрольованій нею мускулатурою. У ході дослідження, що проводилося з мавпами, в мозок тварин імплантують мікросхема, яка реєструє нервові імпульси, що відправляються м'язам, і здатна відтворювати записані сигнали, самостійно стимулюючи м'язи тіла на виконання потрібних рухів. З'ясувалося, що після відключення мікросхеми сформовані нею нові нервові зв'язки зберігалися - нейрони мозку продовжували віддавати сигнали замість штучного пристрою стимуляції. На думку вчених, їх розробка зможе знайти застосування як засіб реабілітації пацієнтів, які страждають ураженнями головного мозку, паралічем і постапоплексіческімі станами [4].[4]

  • [1] URL: inva-masch.ru
  • [2] URL: hyzone.info
  • [3] URL: compute-rs.com.
  • [4] URL: osp.ru/cw/2006/41/3393600
  • [5] URL: osp.ru/cw/2006/41/3393600
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук