Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Педагогічна психологія
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

РОЗВИТОК І СУЧАСНИЙ СТАН ЗАРУБІЖНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Етапи становлення зарубіжної педагогічної психології

Зародження американської педагогічної психології. Становлення західноєвропейської педагогічної психології.

Зародження американської педагогічної психології

Становлення зарубіжної педагогічної психології як особливої галузі психологічного знання, що обгрунтовує педагогічну діяльність, відноситься до другої половини XIX ст. Раніше теоретичне осмислення проблем навчання, виховання, вчення і розвитку підростаючих поколінь здійснювалося в працях філософів і теоретиків педагогіки. Найбільший внесок у теоретичне обґрунтування педагогіки внесли Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дистерверг, Дж. Дьюї, В. А. Лай та ін. Нерозривність педагогічної психології з філософією і педагогікою, опора психологічних підходів до навчання і виховання на філософсько-педагогічні концепції - характерна риса її історичного становлення і розвитку.

Зародження педагогічної психології як прикладної галузі психології було обумовлено розвитком капіталістичних відносин у суспільстві, що спричинило за собою кардинальні зміни в освіті. Розвиток капіталізму вимагало величезні маси грамотних працівників, що призвело до введення загального навчання, створенню масової школи, оформлення системи освіти як галузі соціальної практики. У свою чергу, загальне навчання потребувало численних кадрах вчителів. Перед педагогікою постало завдання розробки методів навчання, які були б ефективні в умовах масової школи і достатньо технологічні, тобто приводили б до успіху в роботі педагогів різної кваліфікації. Педагогічна психологія як складова частина соціальних наук була покликана вирішити цю соціально значиму задачу.

Разом з тим становлення педагогічної психології в США, крім науково-психологічного обгрунтування знову складається шкільної системи, детерминировалось суспільними потребами у регуляції соціальних відносин різних груп населення, в дозволі складного комплексу соціально-психологічних напружень і конфліктів. Складні соціальні тертя і конфлікти, привнесені в школи, тепер розглядалися як проблеми науки та реформи. Центральне місце в наукових дослідженнях зайняв пошук правил функціонування, контролю та соціальної гармонізації відносин; основною стратегією регуляції соціальних відносин стала наукова експертиза. Наука була залучена до розробки технологій та управлінських стратегій для підвищення ефективності педагогічної практики.

Особливу увагу дослідників приділялася масовій школі - влада розглядала школу як інститут, який може згладити класові відмінності, в якому всі соціальні групи могли б вільно і гармонійно взаємодіяти. Науки про виховання повинні були забезпечити кошти для розвитку і втілення в життя цієї ідеї. Психологія повинна була забезпечити створення практичних технологій, що надають дані про об'єктивні якостях і достоїнствах навчання. Для вирішення завдань підвищення соціальної і функціональної ефективності навчання і створювалася педагогічна психологія.

У кінці XIX ст. педагогічна практика стає в США основною областю додатка психології, так як сфера освіти інтенсивно розвивалася, ставала провідним соціальним інститутом. Світоглядної передумовою цього процесу виступило інтенсивний розвиток в американській філософії та науці прагматизму з його орієнтацією на практичне використання знань, на їх включеність у вирішення різних життєвих ситуацій, у практичну діяльність. Найбільш помітний вплив на становлення цього науково-філософського напряму зробив видатний американський філософ, теоретик і діяч освіти Дж. Дьюї (1859-1952).

Дж. Дьюї надав прагматизму типово американські риси, з'єднавши його з матеріалізмом і бихевиоризмом. Він основоположник інструменталістской версії прагматизму. Свою філософію сам він часто називав інструменталізмом, розглядаючи поняття, наукові закони, логічні прийоми як знаряддя для дослідження. У процесі їх використання відбувається природний відбір найбільш практичних.

Дж. Дьюї вірив у можливість перетворення філософії в інструмент підвищення розумності людей. Він радив відмовитися від теоретізма і онтологизма і зайнятися ціннісними проблемами. Теоретична ідея є цінність лише остільки, оскільки вона приносить практичну користь.

Граничним підставою теорії пізнання і соціально-етичних конструкцій філософії, по Дж. Дьюї, є поняття "досвід". Свою позицію він називав емпіричним натуралізмом, підкреслюючи намір показати включеність природи в досвід, а досвіду - в природу. Досвід - це весь життєвий світ людини в його органічною цілісності, численних зв'язках і взаємодіях, до яких залучений чоловік.

Роботи Дж. Дьюї "Школи майбутнього" (1915), "Демократія і освіта" (1916), "Прогресивне освіта й наука освіти" (1928), "Досвід і освіта" (1938), "Освіта сьогодні" (1940) справили величезний вплив на світову педагогічну думку. У своїх роботах він розвивав теорію прогресивного освіти і висунув ряд нових для його часу ідей: навчання як дослідження і як вироблення навику і самостійного мислення, перенавчання всіх вікових категорій та ін. Пріоритетною метою освіти Дж. Дьюї вважав соціальну ефективність як здатність зі знанням справи вибирати і робити кар'єру. Він вірив, що освіта - найважливіший інструмент у реалізації прав на рівність можливостей і знаряддя вдосконалення суспільства.

Психологи жваво відгукнулися на проблеми морального виховання і професійної соціалізації. Функціональний і прагматичний погляд на саме знання, фокус на індивідуальних відмінностях, орієнтація на об'єктивні методи в психології підготували грунт до психологічного вивчення проблематики соціальних відносин, і в першу чергу в галузі навчання і виховання підростаючих поколінь, підготовки їх до професійного вибору. Першими психологами в США, багато зробив для пропаганди психології серед педагогів, для визначення шляхів використання психологічних знань у педагогічній практиці, були С. Холл, У. Джеймс, Г. Мюнстерберг.

С. Холл (1844-1924) - провідний психолог США тієї пори - прагнув зробити знання психології корисними для педагогів. Він організовував семінари з наукової педагогіці для шкільних вчителів і директорів, переконував шкільних адміністраторів в тому, що саме педагогічна психологія забезпечує наукову базу для вивчення і вдосконалення процесу навчання. С. Холл створив журнал "Приватна педагогічна школа", присвячений навчанню дітей; заснував Американську психологічну асоціацію, покликану підняти і надати законний статус прикладним дослідженням психологів.

С. Холл доводив, що психологія і педагогіка нероздільні. На його думку, педагогіка є сферою прикладної психології, так як знання психології ніколи не буде повним і певним доти, поки воно не буде застосовано в освітньому процесі. У психолого-педагогічних дослідженнях він використовував величезний емпіричний матеріал результатів тестування та опитувань школярів, анкетування батьків, звітів вчителів. Статистичний аналіз особливостей пізнавального і емоційного розвитку нормальної дитини повинен був, по думці С. Холла, сформувати основні положення педагогіки, согласующейся з послідовністю стадій у розвитку дитини. Роботи С. Холла з психології розвитку, обгрунтування необхідності створення педології як комплексної науки про дитину, її широка науково-організаційна діяльність мали істотний вплив на процеси психологизации педагогічної практики.

Великий внесок у пропаганду психологічних знань серед вчителів вніс американський психолог У. Джеймс (1842-1910). Йому належить одна з перших робіт з педагогічної психології - "Бесіди з вчителями про психологію". Вирішуючи для себе практичну задачу - зробити наукові психологічні факти максимально корисними для вчителів, - він провів теоретичний аналіз проблеми зв'язку психології та педагогіки, можливостей наукової психології в обгрунтуванні педагогічної діяльності. У. Джеймс застерігав вчителів від перебільшених надій па психологію, критично ставився до можливостей психології безпосередньо впливати на педагогічну практику. Він вважав, що психологія може надати істотну допомогу вчителям, але вона не повинна робити це шляхом прямого керівництва педагогічним дією.

За У. Джеймсу, педагогіка та психологія рівнозначні і перша не виводиться з другої. Педагогічні дії повинні бути узгоджені з законами освіти людини, але прямої залежності педагогіки від психології немає: у згоді з законом душевного життя можуть бути багато способи викладання. Психологія накладає обмеження на певні методи викладання, показуючи їх неправомірність; вона ж сприяє підвищенню довіри вчителів до теоретично обгрунтованим способам навчання. Психологія розширює простір педагогічного бачення, дозволяючи глибше зрозуміти вихованця, допомагає побачити його цілісним і єдиним.

У. Джеймс вважав, що психологічні пізнання вчителі не обов'язково повинні бути дуже великими. Психологія послужить вчителю погану службу, якщо буде відволікати його від прямого предмета діяльності - навчання школярів конкретного навчального предмету. Тому У. Джеймс вважав невиправданим покладати па вчителя задачу спеціального психологічного вивчення дітей: науково-психологічне дослідження дітей та їх навчання - різні завдання; їх з'єднання більшості педагогів не по силам. Головним завданням своїх розмов із вчителями про психологію У. Джеймс вважав формування об'ємного, "стереоскопічного" погляду на дитину. Своїми лекціями він прагнув спонукати вчителів зрозуміти духовне життя учня як деяке активне єдність і будувати свою педагогічну діяльність відповідно до таким розумінням.

Проблеми використання психології у справі навчання і виховання, труднощі і протиріччя, що супроводжують цей процес, обговорював засновник психотехніки Г. Мюнстерберг (1863-1916). Він вважав, що вивчення психології учителем треба вітати без застережень лише в тому випадку, якщо воно не заважає, з одного боку, емоційному відношенню вчителя до учня, з іншого боку - серйозної підготовці з тих предметів, які вчитель викладає. Основна трудність включення психології в практику навчання і виховання, згідно Г. Мюнстербергу, полягає в протиріччі між загальним характером науково-психологічних знань та унікальністю ситуацій взаємодії вчителя та учнів, до яких ці знання додаються. Г. Мюнстерберг вважав, що знати факти з області психології в тій формі, як вони викладаються у посібниках, і застосовувати їх до певних хлопчикам і дівчаткам в певній школі і на певному уроці - це дві абсолютно різні речі.

Трудність додатки психології до педагогіки визначається також і тим, що психологічні закони відносяться до окремих елементів душі, а не до душевного життя в цілому. Крім того, вчитель працює в несприятливих умовах для систематичного додатки психологічних законів: маючи 50 і більше учнів, вчитель навряд чи може сподіватися, що в умовах напруженої класної роботи він поставить такий психологічний діагноз, який задовольнив би його самого.

Г. Мюнстерберг вважав, що вчитель обмежиться тим, що буде користуватися психологічними фактами, які може отримати в готовому вигляді, оскільки вони застосовні взагалі, без якого-небудь ретельного аналізу. Багато хто з найбільш точних наукових методів можуть виявитися марними для вчителя в його повсякденній роботі, з огляду на те що він не може перетворити клас у психологічну лабораторію. Вчитель повинен з самого початку усвідомлювати, що йому доведеться більш-менш грубо і неточно користуватися тими фактами, які наукова психологія може надати в розпорядження педагогічної практики.

Незважаючи на критичне ставлення до можливості використання психології в роботі вчителя, Г. Мюнстерберг стверджує необхідність розвитку педагогічної психології як самостійної прикладної галузі психології. Г. Мюнстерберг запропонував розділити психологію на теоретичну і прикладну. До прикладних галузей психології він відносив області наукового знання, які застосовують психологію "для дозволу людських завдань". Справжня прикладна психологія не повинна бути простим нагромадженням уривків теоретичної психології, вона не може просто позичити готовий матеріал у загальної психології і тому повинна покладатися на власні сили. Тільки в цьому випадку прикладна психологія стоятиме до звичайної психології в такому ж відношенні, в якому інженерна наука стоїть до фізики.

Аналіз суспільно-історичних і наукових передумов становлення американської педагогічної психології показує, що потреба в психологічному обгрунтуванні педагогічної практики диктувалася необхідністю вирішення комплексу соціально-педагогічних проблем: науково-психологічного обгрунтування знову складається шкільної системи, регуляції соціальних відносин різних груп населення, дозволу складного комплексу соціально психологічних напруг і конфліктів у суспільстві, оформлення нового погляду на професіоналізм взагалі і педагогічний професіоналізм зокрема.

Перші спроби обґрунтування предмета і методів педагогічної психології характеризувалися прагненням використовувати понятійний апарат і методичний арсенал загальної психології, буквально "докласти" вироблені в психології теорії для вирішення практичних проблем навчання і виховання школярів. Разом з тим, вже на початкових стадіях розвитку педагогічної психології була усвідомлена неможливість прямого додатка психології до педагогічної практиці і необхідність розробки педагогічної психології як самостійної галузі наукового знання.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук