Становлення західноєвропейської педагогічної психології

Кінець XIX - початок XX в. - Етапний період у розвитку європейської психології: відбувається оформлення психології як самостійної науки, становлення експериментальної психології. Психологічне знання набуває характеру прикладного, що забезпечує більш ефективне функціонування різних сфер соціальної практики - промисловості, судочинства, медицини, освіти, торгівлі та ін. Йде напружений пошук шляхів використання теоретичних знань у практичній діяльності, відбувається оформлення прикладних галузей психології.

Потреба наукового осмислення процесів навчання і виховання стимулювала розвиток педагогічної психології. Кінець XIX - початок XX в. - Період активної науково-організаційної діяльності європейських психологів в галузі освіти. На батьківщині першої психологічної лабораторії - в Німеччині - експериментальні дослідження стали проводитися і в школах. Широкий розвиток в цій країні отримала експериментальна педагогіка - особливий напрямок педагогіки.

Видатним представником експериментальної педагогіки в Німеччині був Е. Мейман (1862-1915). У роботі "Лекції по експериментальній педагогіці" він викладає область досліджень і завдання цього напрямку педагогіки. В область досліджень експериментальної педагогіки він включав питання анатомічних і фізіологічних особливостей дитячого організму, порівняльні по віках дослідження працездатності окремих психічних процесів - уваги, сприйняття, пам'яті і т.д., і питання підвищення їх ефективності; вивчення стомлюваності дитини. Основне завдання експериментальної педагогіки розумілася вченим як пошук засобів підвищення працездатності школярів, мінімізації фізичних і психічних зусиль при вирішенні певних навчальних завдань - при навчанні читання, письма, запам'ятовуванню текстів і т.п.

Необхідно відзначити, що спроби експериментальних педагогів використовувати наукові знання психофізіології, психотехніки, медицини та гігієни для підвищення ефективності процесу навчання - цінні самі по собі - мали обмежене застосування в педагогіці. Вони не ставили перед собою принципових питань, наприклад, чи потрібно взагалі заучувати тексти, навіщо необхідно тренувати сприйняття, увага і т.д. По суті, експериментальна педагогіка являла собою приклад педагогічної психотехніки.

У розвитку експериментальна педагогіка проходить дві стадії: на першій (кінець XIX ст.) Висновки загальної та експериментальної психології просто механічно переносилися в педагогіку; на другий (з початку XX ст.) - проблеми навчання стають предметом експериментального дослідження в психологічних лабораторіях. При цьому найменування експериментальної педагогічної психології експериментальної педагогікою виражало претензію її представників замінити собою всю педагогіку.

Критика непомірного захоплення педагогічною психологією та експериментальної педагогікою велася як психологами-теоретиками, так і педагогами-практиками. Дослідники критикують експериментальну педагогічну психологію за приватно-методичний підхід до процесів навчання і вказують на необхідність створення дитячої (віковий) психології.

Широкі експериментально-психологічні дослідження дитячого розвитку, навчання дітей і методів їх вивчення проводилися у Франції. Під II частини "Основ психологічної антропології" ми відзначали важливий внесок французьких учених А. Біне (1857-1911) і Т. Симона (1873-1961) в розробку методів вивчення психічного розвитку дітей. Вчені ввели в арсенал психології метод тестів, яскраво продемонструвавши здатність наукової психології вирішувати конкретні завдання педагогічної практики - відбір дітей у спеціальні навчальні установи, визначення ефективності методів навчання та ін. Все це створювало соціальний запит і теоретичний фундамент для оформлення педагогічної психології як прикладної галузі психології. У книзі "Сучасні ідеї про дітей", узагальнюючої результати 30-річної експериментальної роботи з дітьми, А. Біне демонструє можливості психології у вирішенні фундаментальних питань виховання - вдосконалення освітніх програм, обгрунтування методів навчання, вимірювання здібностей та ін. А. Біне вважав обов'язковою певну психологічну підготовку вчителів.

У Швейцарії велику науково-організаційну роботу щодо психологічного забезпечення шкільної практики проводив Е. Клапаред (1873-1940). У своїх теоретичних поглядах він виходив з того, що психічний розвиток здійснюється спонтанно на основі тих задатків, які є у дитини вже до моменту народження, тому воно не потребує зовнішніх стимулах. За для психічного саморозвитку потрібне створення сприятливих умов, в яких дитина могла б самостійно вчитися на основі вільної гри і наслідування іншим.

Е. Клапаред висунув гіпотезу про якісну своєрідність ступенів, які проходить дитина у розвитку здібностей до узагальнення. Ця гіпотеза мала значний вплив на генетичну психологію (в першу чергу на Ж. Піаже) - теоретико-психологічної основу когнітивної психології як одного з потужних напрямків у сучасній педагогічної психології. Е. Клапаред виступив одним з організаторів Педагогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві (1912). Згодом інститут став центром експериментальних досліджень в галузі дитячої психології.

Е. Клапаред одним з перших запропонував розділити дитячу психологію на теоретичну і прикладну. Прикладна дитяча психологія своїми завданнями ставила діагностику психічного розвитку дітей, розробку методів навчання і виховання, адекватних для дітей певного віку. Багато зусиль Е. Клапаред докладав для пропаганди психологічних знань серед вчителів.

У Західній Європі були розроблені перші теорії психологічного пояснення процесів навчання і виховання, створені напрямки і школи педагогічної психології, що визначили її розвиток у першій половині XX ст.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >