Модель освітнього процесу та педагогічної діяльності на щаблі дошкільної освіти

Основні моделі освітнього процесу в дитячому садку. Оптимальна модель освітнього процесу в дошкільному віці. Освітні ситуації на щаблі дошкільної освіти.

Основні моделі освітнього процесу в дитячому садку

Вище було обгрунтовано положення про те, що модель освітнього процесу та педагогічної діяльності - це інтеграція віково-нормативної моделі розвитку на ступені освіти і діяльнісних умов її реалізації: віково-згідною діяльності дорослих, діяльності утворюються, спільної діяльності дитячо-дорослої спільності. Модельний опис освітнього процесу та педагогічної діяльності на щаблі дошкільної освіти здійснено Н. А. Короткової і Н. Я. Михайленко. При описі моделі освітнього процесу в дитячому садку автори ввели наступні вимірювання: функції (позиції) дорослого по відношенню до дитячого спільноті, організація змістів освіти (або розвиваючих змістів), структура предметного середовища. Ці виміри створюють в цілому освітнє середовище, в яку занурюється дитина в дитячому садку.

Виділені вимірювання дозволили авторам звести всі дошкільні програми (як сучасні, так і існували в історії педагогіки) до трьох загальним типам моделей освітнього процесу: 1) навчальна модель; 2) комплексно-тематична модель; 3) предметно-средовая модель. Наведемо короткий опис кожної з моделей.

Навчальна модель характеризується організацією змістів освіти за принципом розділених навчальних предметів (за сферами пізнання або за видами діяльності), кожен з яких має свою логіку побудови. Такий зміст освіти тісно пов'язане з певною позицією дорослого - учительській: ініціатива і напрямок діяльності належить цілком дорослому. Модель розрахована на жорстке програмування освітнього середовища - її топографії (у вигляді "збірки" навчальних предметів) і тимчасової розгортки (розгортання освітніх змістів протягом року в логіці навчального предмета).

Освітній процес розгортається в дисциплінарної шкільно-урочної форми, що утримує дітей в рамках навчального предмета. Предметна середу обслуговує урок, і її організація набуває вигляду навчальних посібників. Однозначна відповідність розвиваючих завдань, навчальних предметів, предметного середовища і єдиність педагогічної позиції дорослого в ідеалі спрямовані на мотивацію адекватної навчального предмету активності дитини. Всі незаплановані види активності, ініціативності дітей не вітаються і виключаються дорослим.

Комплексно-тематична модель використовує більш органічну для дошкільника організацію освітніх змістів: тема як повідомляє знання про яку-небудь сфері дійсності, представлене в емоційно-образній, а не в абстрактно-логічній формі. Попередній підбір дорослим основних тим надає систематичність і культуросообразность освітньому процесу. У той же час проекція теми на різні види дитячої активності ("проживання" її дитиною у грі, малюванні, конструюванні) і можливість їх вибору самою дитиною роблять цю модель менш жорсткою, забезпечують розвиток ініціативності дітей. Реалізація теми в комплексі різних видів діяльності як би змушує дорослого до більш вільної позиції, аніж вчительська; її можна позначити як позицію партнера, співробітника. Більш гнучкою в цій моделі стає і організація предметного середовища, постійно подстраиваемой під розвиваючі завдання та ініціативу дітей. Відповідаючи психологічним особливостям дошкільного віку, комплексно-тематична модель висуває дуже високі вимоги до загальної культури, гнучкості, творчому потенціалу та інтуїції дорослого, без яких модель просто не працює.

Суть предметно-середовищної моделі полягає в тому, що змісту освіти проектуються безпосередньо на предметне середовище, минаючи дорослого як діяльного носія цих змістів. Класичний варіант цієї моделі цілком побудований на концептуально обґрунтованої штучної і жорстко обмеженою предметної середовища (система М. Монтессорі). Дорослий в цій моделі - лише організатор предметного середовища, його функція - підбір розвиваючого матеріалу, який автодідактічен, сам провокує проби і фіксує помилки дитини. Топографія освітнього середовища не змінюється протягом усього дошкільного віку, зміняться лише сама дитина, вичерпуючи в процесі багаторазових вправ розвиваюче зміст, закладене в предметному матеріалі (більш сучасний варіант цієї моделі побудований на предметної середовищі, наближеною до "природним" формам діяльності дитини).

Обмеження освітнього середовища тільки предметним матеріалом і ставка на саморозвиток дитини в цій моделі призводять до зникнення систематичності освітнього процесу і різко звужують культурні горизонти дитини. При цьому, як і навчальна, ця модель технологічна і не вимагає творчих зусиль від дорослого.

В історії дошкільної педагогіки дві останні моделі були запропоновані як альтернативи формалізму і жорсткості навчальної моделі (по суті імітує шкільну систему), що не враховує своєрідність дошкільного віку і неефективною в освіті дошкільника.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >