Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Педагогічна психологія
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Криза 7 років як криза дошкільного дитинства

У дитячій психології та психології розвитку криза 7 років аналізується або як завершення дошкільного періоду дитинства (у зв'язку з цим піднімається і проблема готовності дітей до шкільного навчання), або як початок молодшого шкільного періоду (при цьому виникає проблема адаптації - дезадаптації дітей у школі). У зв'язку з цим становлять інтерес дослідження кризи 7 років як результату розвитку дитини в дошкільному дитинстві і як процесу входження в отрочний період.

Розглядаючи криза 7 років, Л. С. Виготський зазначає втрату дитячої безпосередності, що пов'язано з інтелектуальним опосредованием поведінки, інтелектуалізацією емоцій. Новоутвореннями кризи він вважав узагальнення переживання або "інтелектуалізацію афекту".

Д. Б. Ельконін виділяє наступні зміни особистості дитини, що виникають до кінця дошкільного віку: з'являються громадські за змістом мотиви вчинків і дій; моральна оцінка починає визначати емоційне ставлення дитини до інших людей; дитина опановує умінням управляти собою, своєю поведінкою і вчинками (розвивається довільність); виникає оцінка своїх можливостей здійснити те чи інше завдання; відбувається усвідомлення суспільної значущості праці дорослих, виділення функцій керівництва та навчання дорослого щодо дитини, виділення свого місця в системі суспільних відносин. Основним новоутворенням кінця цього періоду, згідно Д. Б. Ельконіну, є виникнення особистої свідомості.

Е. Е. Кравцова психологічним змістом переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку вважає зміну провідної діяльності: гра як провідна діяльність дошкільника поступається місцем навчанні. В якості новоутворення стабільного періоду дошкільного дитинства вона виділяє уява, яка сприяє розвитку і становленню емоцій. Основною лінією розвитку в дошкільному віці автор вважає розвиток довільності в емоційній сфері, новоутворенням - уява, основною діяльністю, яка забезпечує умови для цього, - дитячу гру у всьому різноманітті її форм і видів.

Особливості психологічного розвитку дітей 6-7-річного віку спеціально досліджувалися групою психологів під керівництвом В. В. Давидова. На підставі подання про кризу як якісний стрибок у психічному розвитку виділяються, з одного боку, зміни в системі відносин дорослих до дитини, а з іншого - дитини до самої себе, свого місця у світі дорослих. Встановлено, що в сприйнятті соціальної дійсності і свого місця в ній відмінності між дітьми 6 і 7 років досить значні. Семирічними дітьми положення школяра сприймається як соціально значиме, відповідні переживання зв'язуються з самою фігурою вчителя; шестирічні діти характеризуються протилежною сприйняттям шкільної ситуації.

Дослідження змін у системі відносин дорослих до дитини, дитини до самої себе, свого місця у світі дорослих склали важливий напрямок психологічних досліджень кризи 7 років. Вступ до школи знаменує перехід дитини на новий щабель розвитку, заняття дитиною справді соціальної позиції. Однак фактичного переведення дитини в нову соціальну позицію недостатньо для того, щоб він почав повноцінно реалізовувати всі можливості розвитку. Соціальна позиція і реалізує її навчальна діяльність є розвиваючими остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом (тобто входять до складу його власних потреб і прагнень, інтересів і переживань, в систему його відносин до навколишнього і до самого себе) і оформляються у певну внутрішню позицію (Л. І. Божович), що створює єдність і цілісність вікового психологічного вигляду семирічної дитини.

А. Л. Венгер встановив принципове розходження позицій дошкільника і школяра. Перебуваючи в позиції дошкільника, дитина орієнтується на кінцевий результат своїх дій, а способи дій засвоюються їм непомітно. Для дошкільника "зрозуміти" означає наочно уявити собі ситуацію, про яку йде мова, уявити її. Позиція школяра виявляється в тому, що дитина вживає навчальну задачу, яка полягає в оволодінні новими знаннями й уміннями; він звертає увагу не стільки на результат, скільки на сам спосіб виконання дії, який визначає якість одержуваного результату. Школяр володіє особливою дією самоконтролю, перевірки правильності виконання завдання, у нього сформувалася довільність поведінки, розвинені сприйняття, мислення, уява, що забезпечують свідоме засвоєння і застосування шкільних знань; з'явився інтерес до самого навчального матеріалу.

Дитячі психологи відзначають, що в спілкуванні з оточуючими людьми формується важливий показник особистісного розвитку дошкільника - його самооцінка, що визначає рівень домагань і активність поведінки. До 7 років формується здатність до критичної і в цілому адекватної самооцінки в конкретній сфері значимої діяльності. При переході з дитячого саду в школу знижується число дітей з високим рівнем самооцінки, що зв'язується з появою нових критеріїв оцінки себе (успішність у навчальних діях).

Психологи, які вивчають криза 7 років, розходяться в думці про необхідність і характер протікання кризових явищ. Одні вважають негативні прояви складовою частиною кризи (Л. С. Виготський). Деякі відзначають, що наявність негативних проявів необов'язково, і тому називають цей період перехідним (Е. Е. Сапогова). Інші пишуть про те, що переживання внутрішнього емоційно-особистісного дискомфорту пов'язані з розбіжністю моменту початку навчання і моменту сформованості передумов переходу до нього у дошкільнят (А. Л. Венгер).

Е. Е. Сапогова встановила, що якщо рівень розвитку передумов переходу до вченню випереджає формальний перехід до навчальної діяльності, то дошкільник починає менше цікавитися грою, воліючи їй інші види діяльності; якщо ж формування цих передумов запізнюється стосовно до формального переходу до навчання, то дитина йде в школу психологічно не готовим. "Випередження" і "запізнювання" розвитку кризи в рамках дитячого садка і школи мають різний перебіг, але критична фаза в обох випадках супроводжується негативною симптоматикою. При цьому протікання кризи в дитячому садку закінчується більш благополучно - дитина приходить до школи, починає вчитися, і негативна симптоматика поступово зникає. Тоді як "не готовий" першокласник змушений паралельно здійснювати навчальну та ігрову діяльності, що призводить до затягування кризи і до академічної неуспішності дитини.

Особливий пласт досліджень кризи 7 років пов'язаний з виявленням типів ставлення дитини до школи, що виявляють його готовність або неготовність до школи. На підставі обліку індивідуальної ситуації психічного розвитку, під якою розуміється єдність відносин дитини до дорослого і до пропонованих з боку дорослого завданням, Е. А. Бугрименко, К. Н. Поліванова, А. Л. Венгер, Є. Ю. Сушкова виділяють дошкільний, предучебний, навчальний, псевдоучебний і комунікативний типи ставлення дитини до шкільної дійсності.

Діти дошкільного типу абсолютно не готові до навчання в умовах школи - звичайну організацію навчання вони не приймають, навчальний зміст ігнорують, матеріал навчальних завдань перетворюється для них на ігровий. Мотивація у дітей дошкільного типу переважно ігрова, внутрішня позиція при загальному позитивному ставленні до школи ще "дошкільна" (дитина прагне зберегти дошкільний спосіб життя).

Для дітей предучебного типу навчальна ситуація виступає в нерозривному зв'язку своїх елементів. Це діти, що знаходяться в піку кризи; вони вже готові вирішувати посильні навчальні завдання, але лише у присутності дорослого - вчителі. Для них однаково значимо все, що відбувається в школі. Внутрішня позиція предучебного типу характеризується загальним позитивним ставленням до навчання, началами орієнтації на змістовні моменти шкільно-навчальної дійсності.

Діти псевдоучебного типу характеризуються деякою інтелектуальної боязкістю. При самостійній роботі вони можуть вирішувати пропоновані завдання, але якщо дорослий підійде, запропонує допомогу, дитина може просто припинити роботу. Від вчителя така дитина очікує завжди конкретних вказівок, він відмовляється змістовно аналізувати зміст і прагне лише копіювати готові зразки.

Діти навчального типу цілком готові до школи. Такі діти - посткризові, їх розвиток визначається навчальною діяльністю. Тому головним регулятором їхньої поведінки є зміст завдання, яким і визначаються відносини з учителем. Дитина навчального типу може однаково змістовно аналізувати навчальний зміст і в присутності дорослого, і самостійно. Мотивація цих дітей переважно навчальна чи соціальна, внутрішня позиція характеризується поєднанням орієнтації на соціальні і власне навчальні аспекти шкільного життя.

Комунікативний тип виникає у дітей, схильних до демонстративності, страждаючих дефіцитом уваги. Їх поведінка направлено на залучення до себе особливої уваги дорослого, при цьому дитина готовий говорити про що завгодно, лише б продовжити ситуацію спілкування. У таких дітей зазвичай не сформовано ігрове спілкування з однолітками.

Псевдоучебний і комунікативний типи прийняття шкільної дійсності є несприятливими. Ситуації спілкування цих типів беззмістовні і непродуктивні. Вони скоріше характеризують відхилення у розвитку, що супроводжуються яскраво вираженою негативною симптоматикою. Дошкільний, предучебний і навчальний типи є виразом сприятливого протікання кризи, якщо збігаються з фактичним переходом дитини до школи.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук