Становлення теорії радянської психології. Культурно-історична теорія розвитку психіки

Радянська психологія з самого початку свого становлення дорівнювала на марксистське вчення з його концепцією трудової діяльності як основи людського суспільства і, відповідно, відстоювала матеріалістичні позиції. Але розвиток нових напрямків психології було пов'язане з труднощами.

Одним із засновників радянської психології, автором реактологіческого вчення, став К. Н. Корнілов (1879-1957).

У 1920-х рр. він висунув вимогу побудови психології на марксистській основі, але його власна реалізація такого підходу являла собою лише механічне з'єднання інтроспективної психології і бихевиористского підходу. Він прийняв на себе завдання розгрому ідеалістичної, "буржуазної" психології Г. І. Челпанова, що стояв на дуалістичних позиціях Вундта, і рефлексології В. М. Бехтерева, розширено тлумачити поняття рефлексу, впорався з нею, і сам потрапив під розгромну критику.

Закінчивши в 1910 р Московський університет, Корнілов залишився в ньому для підготовки до викладацької та наукової діяльності в галузі експериментальної психології. У 1915 р Корнілов складався вже старшим асистентом при психологічному інституті Московського університету, виконуючи роль безпосереднього помічника, директора інституту, а в 1916 р, склавши магістерський іспит, став приват-доцентом але експериментальної психології.

Корнілов з натхненням зустрів Жовтневу революцію, пов'язуючи з пий можливості корінного перетворення шкільної освіти. Він продовжував роботу в психологічному інституті, де керував практичними заняттями з експериментальної психології, але в перші році) Радянської влади діяльність Інституту психології звелася до мінімуму.

Загальна думка про необхідність повороту психології до практики "соціалістичного будівництва" Корнілов висловив у доповіді "Психологія і марксизм", зачитаному ним 14 січня 1923 У ньому ж він намітив стратегію такого повороту, закликавши до побудови психології на основі марксизму. Вчений стверджував, що психологія в нових умовах не може бути відірваною від ідеології, і виніс на обговорення "заповіт Маркса про те, що необхідно не тільки прагнути пояснити світ, але потрібно в першу чергу прагнути і оволодіти цим світом". У його доповіді були викладені деякі принципово важливі для нової психології постулати марксизму (про первинність матерії по відношенню до свідомості, про громадський характер психіки людини, про те, що психіка є "властивістю найбільш організованої матерії").

У 1923 р Корнілов зайняв пост директора Психологічного інституту. Наприкінці 1930 в Інституті розгорнулася "реактологіческая дискусія", що коштувала вченому поста директора, а Інституту - зміни назви на Державний Інститут Психології, Педології, Психотехніки і Дефектології (ГІПППД).

У чому була суть дискусій? Корнілов запропонував нарис нової психології, що отримала назву реактології.

Ключове поняття цієї науки - поняття реакції, яке охоплювало будь життєве прояв і являло собою акт біологічного порядку, що характеризує взаємозв'язок організму і навколишнього середовища.

Реакція - це цілісна функція організму, де існує і фізіологічна сторона, і її інтроспективне уявлення: те, що ми суб'єктивно сприймаємо як психічні процеси, об'єктивно є не чим іншим, як особливим проявом "нервової енергії". І якщо в неорганічний світі відбувається лише зародження активності у формі руху, то в органічному світі розряди цієї енергії, поряд з рухом, тягнуть за собою і те, що ми називаємо одушевленою. Реакція є одиницю аналізу поведінки як людини, так і найпростіших організмів, але реактологія покликана вивчати, насамперед, людське поведінка, що розуміється як сукупність реакцій на біосоціальних подразники.

У порівнянні з американським бихевиоризмом реактологія мала істотну особливість: експериментальна ситуація в ній розумілася значно ширше ("Як сенсорний, так і руховий моменти в акті реакції бувають дані в прихованій формі, не як відповідь на зовнішні подразники навколишнього середовища, а як відповідь на подразнення внутрішнього порядку ") [1]. Тому, хоча всякий процес в психіці є лише реакцією, в результаті уявного абстрагування реакцію можна розкласти, виділивши в її структурі три компоненти: сенсорний - роздратування органу, центральний - процес в центральній нервовій системі, моторний - руховий імпульс. Чуть-чуть інакше це було виражено так: "Первинно даними проявом психіки служить акт реакції, що включає в себе і інтелектуальні, і емоційні, і вольові моменти". Таким чином, реакція для Корнілова була, насамперед, формою - яку можна об'єктивно зафіксувати - прояви руху "нервової енергії".[1]

Все розмаїття реакцій людини Корнілов расклассифицировать за деякою "гамі", представленої наступним рядом реакцій: натуральної, мускульної, сенсорної, розрізнення, вибору, впізнавання і асоціативної реакцією.

На основі свого припущення про достатність для повного опису поведінки людини саме цих реакцій були зроблені і певні практичні висновки: пропонувалася схема для відбору робітників на тс чи інші професії по вираженості в цих професіях відповідних реакцій. Так, при "натуральному типі" трудових процесів працююча людина знаходиться у природному, невимушеному стані і виконує роботу без особливої напруги (роботи по домашньому господарству, праця технічного персоналу в закладі: швейцара, сторожа, прибиральниці); при "мускульном типі" увагу суб'єкта зосереджується на власних рухах, а не на об'єкті роботи; при "сенсорному" типі - на об'єкті роботи і т.д.

Було введено поняття коефіцієнта роботи як відносини інтенсивності мускульних реакцій до інтенсивності сенсорних: чим більше значення цього коефіцієнта, тим з великими труднощами здійснюється перехід від одного виду реакцій до іншого.

На думку одного з критиків даної концепції, "ключ до розуміння проблеми свідомих форм поведінки лежить в історії праці", а професор Корнілов "намагається дати характеристику трудових процесів такого роду, яка годиться також для коня" [2].[2]

Постулати реактології були мало забезпечені експериментальними даними, але в них, на противагу психології Челпанова, чітко відчувалися запити реальної практики і знаходила своє вираження орієнтація на аналіз індивідуальних відмінностей.

Головною помилкою Корнілова було визнано нерозуміння ним сутності соціального обумовлення свідомості людини.

Як психолог марксистського спрямування і як педагог - реформатор школи в період її становлення в радянський період відомий П. П. Блонський (1884- 1941).

Вчений закінчив історико-філологічний факультет Київського університету із золотою медаллю, закінчив аспірантуру в Московському університеті.

Жовтневу революцію Блонський прийняв відразу і беззастережно, вважаючи, що вона відкриває дорогу в нове, справедливе суспільство, яке дасть усім рівні можливості для прояву здібностей і талантів.

З його точки зору, основою розвитку нового суспільства було формування нової школи.

Блонський палко виступав за відмову від бойкоту радянської влади, оголошений педагогічною громадськістю, що призвело до розриву з багатьма його колишніми знайомими та колегами.

У 1920 р побачила світ книга Блонського "Реформа науки", що стала яскравим документом періоду розвитку вітчизняної філософії та психології. Робота була пройнята духом тотального заперечення віджилих напрямків у науці. З особливою неприязню Блонський писав про філософському ідеалізмі, який, за його словами, був "суцільним атавізмом думки" та опинявся "в рішучому протиріччі з звичайним здоровим глуздом".

У 1922 р Блонський був притягнутий Н. К. Крупської до складання навчальних програм для школи. Спільна робота з Крупської в Науково-педагогічної секції Державної вченої ради зробила на вченого великий вплив, багато в чому визначила еволюцію його поглядів у напрямку марксизму.

Для того щоб зрозуміти суть його позиції, слід уявити собі розстановку сил у психології в перші післяреволюційні роки. Перш за все, втратила панівне становище філософська умоглядна психологія (Л. М. Лопатин, Н. О. Лоський, С. Л. Франк та ін.). Її місце на правому фланзі зайняла емпірична психологія (А. П. Нечаєв, Ю. Ю. Португалов, Г. І. Челпанов, та ін.), Яка посилено пручалася матеріалістичним тенденціям, використовуючи більш тонкі прийоми боротьби, ніж відверта проповідь спіритуалізму і містики .

У цих умовах Блонський рішуче встав на сторону природничо психології і прагнув реформувати психологічну науку на основі принципів об'єктивізму, близьких концепції об'єктивної психології, пізніше - псіхорефлексологіі Бехтерева. У книзі "Реформа науки" він визначив своє розуміння предмета психології: "Наукова психологія є наука про поведінку людини, тобто про рухи його як функціях деяких змінних".

Він також сформулював важливі тези: "Наукова психологія є соціальна психологія" (людина технічний). Поведінка людини, стверджував він, "не може бути іншим, як соціальним" і "з генетичної точки зору зіставляючи діяльність людини з діяльністю інших тварин, ми можемо характеризувати діяльність людини як діяльність такого тварини, яка користується знаряддями".

Досить перспективним уявлялося Блонскому напрямок досліджень, пов'язане з комплексним підходом до розвитку, який був характерний для педології. Він звертався до педології "як до живого джерела", ставши одним з провідних її теоретиків.

У педологического творчості Блонського значне місце відводилося характеристиці дитячих вікових. У 1920-і рр. вікова періодизація пов'язана їм в основному з біологічними ознаками (розвиток зубів, ендокринних залоз, склад крові і т.п.). Всі різноманітні особливості поведінки дитини, що утворюють "віковий симптомокомплекс", пояснювалися їм процесами збільшення кількості матерії (зростанням маси організму).

У 1928 р Блонський почав відходити від педології. "Заняття педологією, - писав він у цей час, - все більше і більше переконують мене в поверховості звичайних педологічні досліджень. Прагнучи поглибити їх, я все більше заглиблююсь в психологію".

Останній період наукової творчості Блонського можна назвати власне психологічним. Він займався проблематикою дитячої сексуальності, розглядаючи дане питання як би в діалозі з психоаналізом, сформулював генетичну, або стадиальную, теорію пам'яті, розглядаючи пам'ять у розвитку, розкриваючи її зв'язок з промовою і мисленням.

На противагу склався в емпіричної психології погляду на існування чотирьох розірваних, не пов'язаних між собою і нерухомих видів пам'яті (моторна, афективна, образна і вербальна) Блонський бачив у них чотири послідовні ступені, кожна з яких поряд із загальними мала і свої специфічні закони. Він показав, як пам'ять, піднімаючись у зв'язку з розвитком на вищий щабель, наближається до мислення. ("Мова - та область, де пам'ять і мислення найтіснішим чином стикаються настільки, що важко часом вирішити, що в мові належить пам'яті, а що - мисленню: раз у раз одне переходить в інше").

В останніх творах Блонського пам'ять і мислення не виступали в якості самодостатніх функцій. Їх розвиток він найтіснішим чином пов'язав із загальним розвитком людини. Аналізуючи в книзі "Розвиток мислення школяра" формування мислення в молодшому шкільному віці, він пов'язував цей процес з іграми дитини, а в підлітковому віці з процесом учіння.

Блонський мав намір здійснити велику програму дослідницьких робіт з вивчення комплексу психічних процесів - сприйняття, пам'яті, мислення, мови, волі і почуттів - в їх єдності і розвитку. Однак, незважаючи на величезну повагу і популярність, якими Блонський користувався серед студентів і колег, він не створив власної наукової школи, здатної розвинути його ідеї.

Популярності не тільки у вітчизняній науці, а й за кордоном домігся творець основних понять вітчизняної психології та педагогіки, у тому числі теорії культурно-історичного розвитку психіки Л. С. Виготський (1896-1934).

Закінчивши юридичний факультет Московського університету, він повернувся в рідне місто (Гомель), де викладав в інститутах, організував психологічну лабораторію і приступив до роботи над рукописом підручника але психології для вчителів середніх шкіл ("Педагогічна психологія").

На конгрес психоневрологов, що проходив в 1924 р в Ленінграді, він представив три доповіді. Виготський не вважав, що рефлексологія Павлова може пояснити психологію свідомості, і підтримував менш Механістичність "Реактологія", запропоновану Корніловим. Услід за цим переїзд до Москви дав Виготському можливість співпрацювати з відомими вченими. Виготський включився в цілий ряд досліджень, у тому числі захопився "дефектології".

Виготський в займався педагогікою, консультаційної та дослідницькою діяльністю. Він був членом багатьох редколегій, і сам багато писав.

Аж до 1928 р розуміння психології Виготським являло собою гуманістичну Реактологія: різновид теорії навчання, в якій робилася спроба визнати соціальну природу людського мислення і діяльності.

У концептуальних питаннях Виготський підкреслював фундаментальну роль єдиної методології. Він запропонував схему істинно марксистської психології - матеріалістичної науки про соціальну поведінку людей.

Виготський дотримував емпіричного еволюціоністського напрямки у вивченні культурних відмінностей мислення, створивши "культурно-історичний" підхід до психології. Але єдине емпіричне дослідження, пов'язане з культурною теорією Виготського, перетворилося на пам'ятник етноцентризм, бо суперечило ідеологічним установкам.

Виготський намагався надати статус окремої дисципліни педології, яка повинна була служити освітнім і педагогічним цілям. В останні роки свого життя вчений зайнявся формулюванням теорії дитячого розвитку. Він мав намір з'єднати культурно-історичний підхід до вимог соціалізму. Не можна сказати, що він досяг своєї мети, проте результати його останніх праць виявилися продуктивними в декількох відносинах.

У науковій діяльності Л. С. Виготського можна виділити три етапи.

Перший етап (1924 - 1927 рр.) Бере свій початок з моменту виходу статті Виготського "Свідомість як проблема психології поведінки" і закінчується трактатом "Сенс психологічної кризи". Можна навести такі положення, які відображають погляди вченого в цей період.

  • 1. Побудова моделі поведінки на основі поняття про мовної реакції. У цій моделі свідомість визначається як "рефлекс рефлексів", а його основа - особливі рефлекси мовного контакту.
  • 2. Створення роботи "Психологія мистецтва", центральною ідеєю якого стала концепція про особливу форму реакції - естетичної.
  • 3. Виведення двох факторів детермінації психічних явищ - соціального і культурного. Культурний фактор проявляється в образі мовних реакцій, що включають як реальну поведінку організму, так і значення слова.
  • 4. Робота з дітьми, що страждають різними розумовими та фізичними дефектами. Закладка основ дефектологической служби і створення спеціального науково-практичного інституту.
  • 5. Аналіз ситуації у світовій психології, критична оцінка існуючих напрямків і теорій.

Другий етап (1927-1931 рр.) Охарактеризувався створенням інструментальної психології та формулюванням її основних положень. Він включав наступне.

  • 1. Розробку нової схеми "стимул - знак - реакція" замість старої ("стимул - реакція"). У новій схемі в якості посередника між зовнішнім об'єктом (стимулом) і відповідною реакцією виступав особливий стимул - знак. Знак - інструмент, завдяки якому психіка через зміну первинних природних процесів (пам'ять, увага тощо), при цьому не змінюють своєї природи, перетворюється з природної (біологічної) в культурну (історичну).
  • 2. Проголошення принципу інтеріоризації, який пояснювався на прикладі езопової мови дитини ("Інструментальний метод в педології", "Проблема культурного розвитку дитини", "Знаряддя і знак у розвитку дитини", "Історія розвитку вищих психічних функцій").
  • 3. Формування установки на комплексне дослідження дитинства і створення глобальної картини розвитку психічного світу дитини. Введення двох пояснювальних факторів розвитку дитини - праці та членороздільноюмови: речовий знак є тим знаряддям праці, яке використовує людина для перетворення свого внутрішнього світу.

Найважливішою роботою третього етапу (1931 - 1934 рр.) Стала книга "Мислення і мова", в якій був намічена переорієнтація у вивченні знаків від їхнього розуміння як детермінують в психіці до еволюційного значенню цих знаків. Цей етап ознаменований вивченням наступних проблем.

  • 1. Проблеми взаємозв'язку мотивації і пізнавальних процесів, яка знайшла своє відображення у вивченні афектів, вікової динаміки свідомості, смислового підтексту слова.
  • 2. Проблеми співвідношення навчання і виховання і введення в цю сферу поняття "зона найближчого розвитку", яке згодом активно використовувалося в педагогіці; актуальною і донині теорії про зонах розвитку, за якою тільки те навчання є дієвим, яке "забігає вперед" розвитку.
  • 3. Проблеми виявлення в структурі психіки нового елемента - переживання, яке є вираженням системності мислення і компонентом цілісної і розвивається ситуації, створюваної у взаємодії дитини та інших людей.

Особливий інтерес представляє теорія культурно-історичного розвитку психіки, розроблена вченим. У ній ставилося завдання розкрити соціальну обумовленість психіки дитини. Ця ідея довгий час впливала на розвиток радянської психології, оскільки збігалася з державною ідеологією виховання "нової людини", людини соціалістичного і комуністичного суспільства.

У теоретичних пошуках Виготський змінив, як ми зазначали вище, відому теоретичну конструкцію "стимул - реакція" на іншу - "стимул - знак - реакція". До певної міри це було продовженням вітчизняної традиції в психології - знак грав роль сеченовский "центрального гальмування" і разом з тим включав в розгляд другого знакову систему II. II. Павлова. Знак - це не тільки словесні позначення навколишнього світу, це і сам світ у формі знаків (всі предмети навколишнього світу щось означають, для чогось призначені, а отже, несуть значення, тобто є знаками). Освоєння світу відбувається в процесі засвоєння значень знаків навколишнього середовища. Звідси усталене назву "культурно-історична теорія", оскільки знак - це засіб зв'язку дитини не тільки з культурою суспільства, по і його історією.

Знак також служить засобом оволодіння власною поведінкою. Поведінка дитини - це процес оволодіння власними мимовільними реакціями за допомогою знаків і переведення їх на більш високий, довільний рівень.

Разом з тим Виготський розкрив роль іншої людини в освоєнні світу дитиною, показуючи, що в процесі розвитку дитина взаємодіє з іншими людьми, освоюючи при цьому за допомогою іншого (однолітка або дорослого) деякі види поведінки, які згодом виконує самостійно, в процесі інтеріоризації, перекладу зовнішніх дій у внутрішні, розумові. При цьому можна встановити напрямки його розвитку, обумовлені видами поведінки, в яких бере участь дитина, і можливості його розвитку, що визначаються спільно чиненими діями ("зоною найближчого розвитку").

Виготський намітив зміни в розвитку дитячого мислення - формуванні понять, виділивши різні шляхи розвитку життєвих і наукових понять. Житейське поняття, на його думку, розвивається як би знизу вгору, від безпосереднього зіштовхування з речами, тому дитина пізно приходить до можливості дати словесне визначення. Розвиток наукового поняття відбувається зверху вниз, починається зі словесного визначення, з логічних операцій, пов'язаних з ним. Розвиток життєвих понять тісно пов'язане з розвитком понять наукових.

За життя Виготського радянська психологія розглядала його не більше як молодого здібного фахівця. Його зв'язок з педологією, що вважалася буржуазним напрямком у тестуванні розумових здібностей, спричинила за собою забуття праць ученого після його смерті. За кордоном роль Виготського, починаючи з 1960-х рр., Превозносилась Майклом Коулом. Джером Брунер включив ідеї Виготського в свою культурну версію теорії розвитку пізнання.

  • [1] Корнілов К. Н. Вчення про реакції людини з психологічної точки зору ("реактологія"). 3-е изд. М. - Л., 1927.
  • [2] Таланкін А. О "марксистської психології" проф. Корнілова // Психологія. 1931. Т. IV. Вип. 1.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >