Розробка галузей вітчизняної психології. Комплексний і системний підходи в психології

Ставши щодо самостійної наукою, психологія почала активно впроваджуватися в різні сфери соціального життя, породжуючи різні напрямки - від зоопсихології до економічної психології. Сьогодні згідно з Державним стандартом вищої професійної освіти налічується понад 20 психологічних спеціальностей, за якими здійснюється підготовки студентів. Розглянемо, як велася розробка окремих психологічних напрямів і проблем в руслі теорії діяльності, яка стала прапором радянської психології.

Всесвітньої популярності, завдяки своїм роботам в області психофізіології, загальної психології, а також дефектології, нейропсихології та психолінгвістики домігся А. Р. Лурія (1903-1977).

Перші роботи вченого були присвячені вивченню впливу важкої фізичної роботи на психічну активність, він також брав участь у дослідницькій програмі, присвяченій вивченню впливу емоційного стресу на моторні реакції людини. Ця робота мала щось спільне з дослідженнями експериментальних неврозів у собак, котрі проводили І. П. Павловим, хоча Лурія ніколи не дотримувався павловських поглядів на можливість задовільного пояснення всієї складності людської поведінки в термінах умовних рефлексів.

У 1920-і рр. Лурія був гарячим прихильником психоаналізу і знаходився під впливом ідей Фрейда, Адлера і Юнга, в Казані він заснував психоаналітичний гурток, але з часом він відійшов від психоаналізу.

Лурія перший зайнявся науковим вивченням конфліктів. Спираючись на свій ранній інтерес до психоаналізу, він користувався методом словесних асоціацій Юнга. По зміні часу реакції він робив висновок про ступінь психічного конфлікту. Більш детально їм була розроблена сполучена моторна методика, в якій одночасно вимірювалися довільні і мимовільні моторні і вербальні реакції піддослідних.

У 1924 р Лурія познайомився з Л. С. Виготським, який вплинув на повернення Лурии до медицини і звернення до нейропсихології. Спільна робота з Виготським над вивченням еволюції психологічних процесів привела до написання вченими книги "Етюди з історії поведінки" (1930).

На початку 1930-х рр. Луріей за участю Виготського було проведено експериментальне дослідження ролі культурних чинників у розвитку вищих психічних функцій. Випробувані були люди (жителі Узбекистану), що належали до верствам населення, які не охопленим освітою, неписьменні, що жили в умовах натурального господарства. Вченими було виявлено, що зміни практичних форм діяльності, особливо перебудова діяльності, заснована па формальному освіті та соціальному досвіді, викликали якісні зміни у процесах мислення. Це дослідження не отримало належної ідеологічної оцінки, але показало реальну можливість історичної психології - однієї з найбільш важко піддаються експериментальному вивченню областей психологічної науки.

Справою життя Лурии став розвиток психологічної системи Л. С. Виготського. Працюючи в різних галузях психології - загальної, дитячої, психофізіології, а також дефектології, нейропсихології, психолінгвістики, Лурія розвинув теоретичні положення Виготського. Його дослідження увійшли складовою частиною в школу, яка зараз називається школою Виготського, Лурии і Леонтьєва. У той же час Лурія є творцем вітчизняної школи нейропсихології.

Особливо важливий матеріал для такого вивчення відкрила вченому область досліджень локальних уражень мозку, що склала головний зміст його наукової діяльності, починаючи з 1930-х рр., Але особливо інтенсивно - з Великої Вітчизняної війни. Ці дослідження вилилися в теорію системної динамічної локалізації вищих психічних функцій і склали зміст нової області психологічної науки - нейропсихології.

Нейропсихологічні дослідження Лурии включали вивчення порушень окремих психічних функцій (пам'яті, мови, інтелектуальних процесів, довільних рухів і дій) при локальних ураженнях мозку і їх відновлення.

Велике місце в дослідженнях Лурии займали питання нейролінгвістики, розроблювальні їм у нерозривному зв'язку з проблемами афазіолог (напрями загальної неврології, що займається діагностикою та лікуванням порушень мовної функції). У своїх роботах учений представив міждисциплінарні зв'язки психології з іншими науками - лінгвістикою, фізіологією і анатомією мозку, а також з клінічною практикою.

З метою показати взаємовідношення біологічних і культурних факторів у розвитку вищих психічних функцій Луріей було зроблено (за аналогією з дослідженнями Гальтона) вивчення монозиготних і дизиготних близнюків.

Проблема регулюючої ролі мови і мовного опосередкування у розвитку довільних психічних процесів була, за визнанням Лурии, центральною в його роботі.

Початком її розробки з'явилися дослідження з використанням "сполученої моторної методики", що дозволяла вивчати зв'язок емоційних і рухових реакцій людини. Клінічні дослідження близнюків також дали значний матеріал про роль мови у формуванні вищих психічних процесів у дітей. Вивчався вплив мови на організацію поведінки у нормальних дітей раннього віку та дітей, які страждають різними формами розумової відсталості.

Як чудовий педагог Лурія з'явився одним з організаторів викладання психологічної науки в Московському державному університеті. Багато його роботи стали узагальненням курсів його лекцій. Він також був автором популярних книг з психології.

Проблему індивідуальних відмінностей, здібностей та обдарованості дитини вперше у вітчизняній психології підняв Б. М. Теплов (1896-1965), основоположник радянської диференціальної психофізіології.

Вчений досліджував проблему вроджених здібностей (докторська дисертація - "Психологія музичних здібностей"), характеру, темпераменту, розробляв методи їх об'єктивної діагностики і вимірювання, полемізував з А. Н. Леонтьєвим, який заперечував наявність вроджених здібностей та індивідуальних відмінностей і підкреслював вплив середовища на людину .

Головною темою його творчості стало питання індивідуальних відмінностей (в його рішенні він слідував за відомими дослідниками - Гальтоном, Кеттелом, Спирменом, Біне та ін.).

Він також вніс значний внесок у дослідження фундаментальних проблем загальної психології; методів дослідження в психології, в вивчення сприйняття, здібностей мислення, а також в історію психології.

В області психології індивідуальних відмінностей Теплов розробляв теоретичні питання, що стосуються здібностей та обдарованості, а також окремі се види: він досліджував музичні та розумові здібності.

Предметом спеціальної розробки вчений зробив вивчення психофізіологічних основ індивідуальних відмінностей, розглядаючи такий підхід як об'єктивного шляху дослідження проблеми психологічної характеристики індивідуальних відмінностей.

Спираючись на вчення І. П. Павлова про властивості типів нервової системи, Теплов (з однодумцями, серед яких видатна роль належала талановитому, рано пішов з життя вченому В. Д. Небиліцин (1930-1972)), розробив методики експериментального дослідження нервової системи людини . Йому належить заслуга в ретельному вивченні основних властивостей нервової системи з метою відшукання характеристик, за якими люди відрізняються один від одного. При цьому психофізіологічні відмінності у ставленні таких властивостей, як сила -слабкість, рухливість, інертність, розглядалися Тепловим поза оціночного підходу типу "хороший - поганий", але як своєрідні можливості нервової системи, які необхідно враховувати в процесі діяльності і які проявляються в індивідуальному стилі діяльності .

Теорія поетапного формування розумових дій, що отримала на Заході широке поширення у формі методики "Степ бай степ" (крок за кроком), була розроблена П.Я. Гальперіним (1902-1988).

Відповідно з розумінням вченого психіка у всьому діапазоні її форм (пізнавальних процесів, від сприйняття до мислення включно, потреб, почуттів, волі) за своєю життєвою функції є орієнтовна діяльність суб'єкта у проблемних ситуаціях на основі образу. Предметом психології, таким чином, він бачив орієнтовну діяльність суб'єкта. "Предмет психології повинен бути рішуче обмежений. Психологія не може і не повинна вивчати всю психічну діяльність і всі сторони кожної з її форм. Інші науки витратило не менше психології мають право на їх вивчення. Претензії психології виправдані лише в тому сенсі, що процес орієнтування становить головну сторону кожної форми психічної діяльності і всієї психічної життя в цілому; що саме ця функція виправдовує всі інші її сторони, які тому практично підпорядковані цій функції ", - писав Гальперін [1].[1]

На основі такого розуміння предмета психології було розроблено вчення про еволюцію психіки, згідно з яким психіка виникає в ситуації рухомий життя для орієнтування в предметному полі на основі образу і здійснюється за допомогою дій в плані цього образу. "Це орієнтування на нове значення об'єктів, їх властивостей або відносин, значення, якого вони не мали в минулому досвіді даної тварини ... і яке вони вперше набувають завдяки орієнтуванні в наявної ситуації, - ось це і становить об'єктивні показники орієнтовною діяльності, об'єктивні ознаки психіки ".

Гальперін виділив і описав основні еволюційні рівні дії, які намічали основну лінію розвитку матерії: від її неорганічних форм - до живих організмів, потім - до тварин, наділеним психікою, а від них - до людини з його суспільною свідомістю. Рівень фізичного дії - неорганічні форми матерії; рівень фізіологічної дії - організми, дії яких регулюються фізіологічними механізмами; рівень дії суб'єкта - тварини, дії яких регулюються в плані образу; рівень дії особистості - дії людини, регульовані не тільки індивідуальним, а й соціальним досвідом.

У своїх наукових дослідженнях Гальперін розробляв такий аспект теорії діяльності А. Н. Леонтьєва, як зміст діяльності як процесу. Він розвинув вчення про поетапне формування розумових дій і здібностей. Згідно з цим вченням, для того щоб процес формування орієнтовною діяльності став процесом її пізнання, тобто общепсихологическим методом дослідження, а не засобом для вирішення педагогічних завдань, він повинен бути керованим. Тому в експерименті підлягає організації вся система умов, які забезпечували б формування нових знань і умінь із заданими показниками. Вона включає наступні моменти.

По-перше, складання схеми повної орієнтовно основи дії, тобто достатньо повний набір умов, що забезпечують правильне виконання нової дії. По-друге, організація поетапного виконання дії спочатку на матеріальних або матеріалізованих предметах з поступовим переведенням його у внутрішній план через проміжні етапи "гучного соціалізованої мови" і "зовнішньої мови про себе". По-третє, систематична відпрацювання на всіх етапах бажаних властивостей дії - його розумності, узагальненості, свідомості, заходи оволодіння та ін.

Саме шлях "ззовні всередину" з початку процесу у зовнішньому середовищі, доступного контролю з боку дослідника, а потім відтворення цього зовнішнього процесу через ряд певних проміжних форм - в ідеальному плані - в розумі чи в мові, в сприйнятті дозволяє встановити структуру орієнтовною діяльності. Одержуваний разом з цим практичний результат (сформовані знання, навички, сформовані акти уваги, сприйняття та ін.) Виступає в якості способу перевірки правильності вихідних уявлень про склад умов, необхідних для їх формування з бажаними характеристиками, і засобом аналізу вже сформованих форм психічної діяльності.

Таким чином, технологія планомірного формування дії відкриває шлях до вирішення "проблеми власне психологічного механізму" психічних явищ і проблеми суворо причинного психологічного їх пояснення і, як наслідок, до їх формування. Остання набуває самостійну цінність в тих випадках, коли перед психологами стоять завдання прикладного характеру в різних сферах соціальної практики.

На основі теорії планомірного формування вирішуються завдання шкільного навчання, а також навчання в системі вищої, професійного, спеціальної освіти, в системі спортивної, військової підготовки та ін.

Ідеї поетапного формування розумових дій Гальперіна, будучи логічним продовженням теорії діяльності А. Н. Леонтьєва, і самі стали основою для розробки та вирішення багатьох проблем і завдань в таких областях психології, як шкільна та вузівська навчання, спортивна і військова підготовка.

До плеяди радянських психологів, що склав основу наукової школи Л. С. Виготського, належав Д. Б. Ельконін (1904- 1984), видатний фахівець у галузі дитячої психології, який створив власний науковий напрям у дитячої та педагогічної психології.

Свої дослідження з дитячої психології Ельконін проводив у тісній співпраці з такими учнями Л. С Виготського, як А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, він підтримував обширні й плідні наукові зв'язки з дитячими та педагогічними психологами інших країн.

Основні напрямки досліджень Ельконіна - навчання грамоті, періодизація дитячого розвитку і дитяча гра.

Розвиваючи ідеї Виготського, Ельконін запропонував одну з найбільш повних на сьогоднішній день психологічних периодизаций, в якій він виділив дві сторони діяльності - пізнавальну і мотиваційну. Ці сторони існують у кожній провідної діяльності, але розвиваються нерівномірно, чергуючись по темпу розвитку в кожному віковому періоді. Так, в дитячому віці інтенсивно розвивається мотиваційна сторона (дитина - дорослий), ця ж сторона лідирує в дошкільному і підлітковому періодах. У той же час в ранньому дитинстві, так само як у молодших школярів та юнаків, найбільш інтенсивно розвивається операційна сторона (дитина - предмет). З погляду Ельконіна, криза якраз збігається з періодом максимального розриву між рівнем розвитку двох сторін діяльності. Його виникнення пояснюється саме необхідністю поміняти діяльність, щоб дати можливість і іншій стороні досягти необхідного рівня розвитку, тому що в противному випадку існує небезпека повного розриву між операциональной та мотиваційної сторонами, що може призвести до порушень у поведінці дитини.

Загальноприйнятою є наступна періодизація: перед-дошкільний (3-5 років), дошкільний (5-7 років), молодший шкільний (7-11 років), підлітковий (середній шкільний) вік (11 15 років), рання юність, або старший шкільний вік (15-18 років), і студентський вік (пізня юність, рання зрілість) -17-18 років - 22-23 роки.

Типові суб'єкти кожної з цих освітніх періодів - дошкільнята, молодші школярі, підлітки, старші школярі, студенти. При цьому наголошується, що кожен віковий період у житті людини визначається сукупністю багатьох факторів, які виступають і в якості його показників. Ельконін назвав три основні показники, фактори, що обумовлюють як сам розвиток, так і його періоди. Він вважав, що певний вік у житті дитини, або відповідний період його розвитку, - це відносно замкнутий період, значення якого визначається насамперед його місцем і функціональним значенням на загальній кривої дитячого розвитку. Кожен вік або період характеризується наступними показниками:

  • 1) певної соціальною ситуацією розвитку або тієї конкретної формою відносин, в які вступає дитина з дорослими в даний період;
  • 2) основним або провідним типом діяльності, що характеризує певні періоди дитячого розвитку;
  • 3) основними психічними новоутвореннями (у кожному періоді вони існують від окремих психічних процесів до властивостей особистості).

За характером зміни ведучих типів діяльності дитини в різних соціальних ситуаціях його розвитку, тобто на діяльнісній основі, Ельконін визначив і вікові періоди психічного розвитку, і шість провідних видів (типів) діяльності: 1) безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими, 2) предметно-маніпулятивна діяльність, 3) рольова гра, 4) навчальна діяльність, 5) інтимно -Особисті спілкування і 6) учбово-професійна діяльність. При цьому інтимно-особисте спілкування, яке на ролі провідної діяльності підлітків, повинно саме включатися в соціально значиму, соціально схвалює, Просоциальная діяльність. Вона-то і повинна розглядатися як справді провідна в цьому віці.

Ще один учень Л. С. Виготського, що став видатним вітчизняним ученим в галузі дитячої психології та педагогіки, - А. В. Запорожець (1905-1981).

У 1930-і рр. в рамках досліджень, що проводяться в Харківській діяльнісної психологічній школі, вчений спільно з А. Н. Леонтьєвим займався проблемою виникнення психіки у філогенезі, тобто в процесі розвитку людського роду, однак головний внесок в теорію діяльності Запорожець вніс своїми онтогенетичними дослідженнями - дослідженнями розвитку дитини. Їм було показано, що у витоках будь-якого пізнавального процесу дитини лежать практичні дії. Так, сприйняття є згорнуте "перцептивну дію", уподібнює основним властивостям сприйманого предмета; мислення виникає спочатку як практичне (тобто "дієве") узагальнення і т.п.

Згодом їм була почата розробка ідеї розвитку емоцій як оволодіння діями за оцінкою сенсу ситуації для суб'єкта. Процес інтеріоризації розумівся Запорожцем як перетворення у внутрішні спочатку зовнішніх форм орієнтовною діяльності. Ці погляди зробили свій вплив на формування концепції предмета психології як орієнтовною діяльності (П. Я. Гальперін) в руслі діяльнісного підходу. На основі узагальнення теоретичних і практичних (по відновленню рухів у поранених під час Великої вітчизняної війни) досліджень Запорожець створив концепцію виникнення і розвитку довільних рухів і дій.

В рамках теорії формування перцептивних дій Запорожець розробив поняття сенсорного еталона, що позначає системи чуттєвих якостей предметів, які були виділені в процесі суспільно-історичного розвитку і потім пропонувалися дитині для засвоєння і використання їх як зразків при обстеженні об'єктів та аналізі їх властивостей. У якості подібних еталонів могли розглядатися геометричні фігури, мовні фонеми і т.п.

Цікаво порівняти концепцію Запорожця з висловлюваннями Лао-Цзи з книги "Дао": "П'ять квітів притупляють зір. П'ять звуків притупляють слух. П'ять смакових відчуттів притупляють вкус1. П'ять кольорів - жовтий, червоний, синій, білий, чорний; п`ять звуків - п'ять варіацій гами в китайській музиці; п`ять смакових відчуттів -сладкій, кислий, гіркий, гострий, солоний ".

Найбільший дослідник в галузі педагогіки шкільного дитинства, в тому числі дітей з відхиленнями у розвитку, Л. В. Занков (1901-1977), також учень Л. С. Виготського.

У 1918-1923 рр. він працював учителем, вихователем, завідувачем сільськогосподарської дитячої колонією. У 1940 р захистив докторську дисертацію, присвячену психології відтворення (пам'яті), проводив експериментальні дослідження розвитку аномальних дітей, в яких виявлялися умови їх ефективного навчання. Вчений розглядав проблему факторів навчання і розвитку учнів, зокрема взаємодії слова наочності в навчанні, став автором "розвиваючої системи навчання Занкова" [2].[2]

У дослідженнях мнемічних (пов'язаних з пам'яттю) процесів Занкова прийнято виділяти чотири лінії.

Першою лінією є генетичний аналіз мнемічної діяльності. Новаторство Занкова в цій області полягає в тому, що він показав зростаюче значення характеру завдання, пов'язаного із задіянням пам'яті, у міру збільшення фактичного інтелектуального віку.

Другий лінією дослідження Занкова і його учнів став аналіз прояві прийомів мнемічної діяльності, пов'язаний з виявленням рівнів використання навичок логічного структурування матеріалу. Факти, отримані в результаті численних експериментів з дітьми різного віку та різного ступеня розумового розвитку, свідчили про величезну роль таких загальнологічних методів аналізу, що запам'ятовується, як прийоми узагальнення, угрупування матеріалу, використання смислових зв'язків.

На початку 1930-х рр. особисто Занкова були проведені експерименти за участю відставали в розумовому розвитку дітей, спрямовані на демонстрацію специфіки так званого опосередкованого запам'ятовування. У результаті вченим було доведено, що уявлення про переважання механічної пам'яті на перших етапах розумового розвитку є спрощеним і не завжди відповідає дійсності. Навіть у розумово відсталих дітей та дітей дошкільного віку спостерігалося використання смислових зв'язків, більш легке запам'ятовування логічно побудованого, структурованого матеріалу.

Третім напрямком досліджень Занкова і його психологічної школи вважається аналіз розбіжності між певною мнемической завданням і реальним змістом запам'ятовується. Вперше було з'ясовано, що зміст матеріалу робить надзвичайно сильний вплив на характер процесу запам'ятовування одночасно з поставленим перед людиною завданням запам'ятовування і навіть всупереч їй (т. е. смислові зв'язки всередині запам'ятовується свідомо чи несвідомо грають роль самостійної мнемической завдання, причому заважаючи або, навпаки, сприяючи людині запам'ятати що-небудь).

Четверта лінія дослідження була присвячена специфіці неусвідомлюваної переробки інформації, що зберігається в пам'яті людини, і прояву цих процесів у формі змін продуктивності пам'яті з плином часу. Так, було виявлено, що несвідома переробка інформації в пам'яті, що виявляється у феноменах ремінісценції, латентного фіксації, структурування згадуваного, у дорослих в порівнянні з дітьми (а у дітей старшого шкільного віку - у порівнянні з дітьми молодшого шкільного віку) виявляється більш чітко. Навіть в даний час серед багатьох педагогів (особливо шкільних) побутує думка про те, що справжнє навчання нерозривно пов'язане з дослівним завчанням матеріалу, з так званим зазубрювання. Занков ж довів, що коли випробовуваним пропонують якомога точніше відтворити певний матеріал, тобто реалізується установка на запам'ятовування, при аналізі змісту відтвореного матеріалу знаходять, що запам'ятовування тексту відбувається не буквально, слово за словом, а через охоплення певних смислових одиниць. Дослідження Занкова і його послідовників поставили перед психологами та педагогами найгостріші і донині актуальні проблеми складання смислових одиниць тексту такого складу і змісту, щоб дітям було легше запам'ятовувати навчальні тексти. Дана проблема в даний час хвилює не тільки психологів і педагогів, а й фахівців в галузі математичної лінгвістики, кібернетики, інформатики, оскільки ними пропонувалося вирішити дану проблему шляхом визначення точного числа смислових одиниць в матеріалі.

Більше половини робіт Занкова і його послідовників з проблем пам'яті присвячені питанням навчання та діагностики дітей з аномаліями розумового і сенсорного розвитку. Ці роботи внесли величезний внесок у розвиток такої галузі педології, як дефектологія. І сьогодні вони залишаються актуальними і використовуються на практиці для навчання та реабілітації дітей з дефектами інтелекту і сенсорики.

Окрім іншого, Занков займався дослідженням диференціальної психології, аналізом змісту мислення, його операцій і розвитку. Йому вдалося зробити найцінніші експериментально-методичні відкриття, успішно застосовувані й донині.

Занков разом з співробітниками своєї лабораторії в 1960-х рр. розробив нову дидактичну систему (розвивальне навчання), що сприяє загальному психічному розвитку школярів. Основними її принципами є наступні: 1) високий рівень труднощі; 2) провідна роль у навчанні теоретичних знань, лінійна побудова навчальних програм; 3) просування у вивченні матеріалу швидкими темпами з безперервним супутнім повторенням і закріпленням в нових умовах;

  • 4) усвідомлення школярами ходу розумових дій;
  • 5) виховання в учнів позитивної мотивації навчання і пізнавальних інтересів, включення в процес навчання емоційної сфери; 6) гуманізація взаємин учителів і учнів у навчальному процесі; 7) розвиток кожного учня даного класу.

З ім'ям Занкова пов'язане становлення та розвиток системи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку в СРСР. Дослідження Занкова і його співробітників контингенту спеціальних шкіл показали, що в них містяться діти, які потребують інших формах навчання, ніж розумово відсталі. Надалі ці дослідження дали поштовх виділенню спеціальної групи дітей, які отримали назву "діти із затримкою психічного розвитку".

Автором теорії розвиваючого навчання, побудованої на ідеях Л. С. Виготського, є видатний психолог, педагог і філософ В. В, Давидов (1930- 1998), творець психологічної школи, яка продовжила традиції культурно-історичної теорії Виготського і теорії діяльності, розробленої А. Н. Леонтьєвим, С. Л. Рубінштейном, А. Р. Лурія, Д. Б. Ельконіна і П . Я. Гальперіним.

У 1950-х рр. разом з Ельконіна він приступив до роботи з проектування нових вікових норм психічного розвитку. Було показано, що середньостатистичні норми розумового розвитку школяра породжуються існуючою системою навчання, заснованої на натуралістичному підході до розвитку. Давидов дав логіко-психологічне обгрунтування теорії розвиваючого навчання. Відповідно до його ідеєю про те, що в дії людини завжди наявна свідомість іншої людини, розвиток дитини розглядається ним як відбувається в контексті двох типів відносин: дитина - предмет - дорослий (в цьому випадку відношення дитина - дорослий опосередковано предметом) і дитина - дорослий - предмет (у цьому випадку відношення дитина - предмет опосередковано дорослим).

Головна особливість "розумного мислення" полягає в тому, що воно базується на теоретичних поняттях, змістом яких (на відміну від життєвих (емпіричних) понять) є не наявне буття, а буття опосередковане, рефлектірованной. Ці поняття виступають одночасно і як форма відображення матеріального об'єкта, і як засіб його уявного відтворення, тобто як особливі розумові дії. На основі гегелівської-марксового розуміння ставлення логічного та логічного у становленні індивідуальної свідомості принципу діяльності, принципу загальності ідеального буття були визначені основні поняття розвивального навчання (розвиток рефлексії та уяви, вікова специфіка розвитку та ін.) І спроектовані основні педагогічні технології, що знайшли практичну реалізацію, насамперед, на базі московської експериментальної школи № 91.

Основною ідеєю розвиваючого навчання можна вважати гегелівську ідею переходу від абстрактного до конкретного в процесі пізнання. Враховуючи, що радиционному шкільне навчання побудоване на принципі переходу від конкретного до абстрактного (відомому як наочність навчання), можна сказати, що система "розвиваючого навчання", запропонована Давидовим, суперечить сформованій століттями системі навчання.

Можливо, труднощі освоєння "розвиваючого навчання" педагогічною практикою були б меншими, якби його ідеї знайшли додаток в іншій сфері навчання - сфері додаткової професійної освіти, де виникають проблеми застосування наявних абстрактних знань, отриманих учнями в школі, для вирішення практичних завдань, з якими стикається кожна людина, вийшовши зі школи, загальноосвітньої пли вищої, тобто там, де дійсно відбувається перехід від абстрактного до конкретного.

Видатний вчений в галузі психології та педагогіки, організатор науки, пропагандист комплексного вивчення людини - Б. Г. Ананьєв (1907-1972).

На основі емпіричного матеріалу, отриманого в психолого-педагогічних дослідженнях, Ананьєв опублікував свою першу монографію "Психологія педагогічної оцінки" (1935).

Очоливши сектор психології в Інституті мозку, Ананьєв розгорнув два нові циклу досліджень. Перший був присвячений історії вітчизняної психології, другий - психології чуттєвого відображення.

В кінці 1930-х рр. Ананьїв висунув гіпотезу про генезис чутливості. На думку Ананьєва, чутливість з самого початку онтогенезу виступає як інтегральна функція цілісного організму. Ананьїв підкреслював вирішальне значення сенсорних процесів в загальному розвитку людини і прийшов до думки про його нерівномірності і гетерохронности.

У період війни Ананьїв разом з невеликою групою співробітників Інституту мозку працював у психопатологическом кабінеті евакуаційного госпіталю. Тут він займався відновленням мовних функцій, втрачених в результаті бойових поранень.

У воєнні та перші повоєнні роки вчений вів дослідження відразу по декількох напрямках: вивчення дотику і інших видів чутливості, психологія мовлення, проблеми дитячої психології.

На рубежі 1940-1950-х рр. почалося цілеспрямоване всебічне вивчення білатерально мозку і його функцій - проблеми, яка була тоді незвіданою і лише в останні роки стала популярною, навіть модною.

Ананьїв прагнув до проведення комплексних досліджень, до синтезу всіх знань про людину. Ідеї Ананьєва випередили свій час і в ту пору (кінець 1950-х рр.) Не були оцінені колегами. Лише через роки вчені усвідомили цінність комплексного і системного підходів у сфері людинознавства але міру розвитку системних ідей і самих наук про людину.

У 1959 р вчений приступив до реалізації задуму комплексних досліджень людини з метою його психологічного пізнання.

Задум передбачав два циклу комплексних досліджень. У першому головна увага приділялася віковій динаміці психофізіологічних функцій дорослих людей. У цьому циклі переважали порівняльно-генетичні методи ("поперечні зрізи"), що дозволяло визначати норми розвитку дорослих у кожному "мікровозрасте". У другому цілісний розвиток індивідуальності вивчалося на одних і тих же людей протягом п'яти років. Тут використовувалися лонгітюдние (довготривалі) методи. Таким чином, два організаційних методу - "поперечні зрізи" і лонгитюд - доповнювали один одного,

Початок комплексних досліджень в школі Ананьєва збіглося з загальним підйомом психологічної науки.

На відміну від підходу, в центрі якого стоїть проблема діяльності, Ананьєв захищав широкий комплексний характер дослідження в психології, що передбачає широкі міждисциплінарні зв'язки. Діяльність розглядалася Ананьевим як одна з детермінант розвитку психіки. Проблема інтеграції знання була однією з ключових у наукової концепції Ананьєва. При такій орієнтації психологічне дослідження пов'язувалося з рядом суміжних наук - біологічних, педагогічних, медичних, технічних.

Ананьїв розвинув кращі традиції Бехтерева, керуючись марксистської методологією. У його роботах можна було простежити історичні зв'язки з рефлекторною теорією І. М. Сеченова, педагогічної антропологією К. Д. Ушинського, антропологічним принципом Н. Г. Чернишевського, з матеріалістичної традицією російського природознавства, освіти і філософії.

Біля витоків концепції Ананьєва стояли його дослідження з історії вітчизняної психології. Крім історії психології, він розробляв методологічні та теоретичні проблеми психології. Їх спільною методологічною основою стали принцип відображення і принцип розвитку.

Ананьеву належать фундаментальні дослідження з проблем відчуттів і сприйняття. Він розглядав їх як джерело пізнання і психічного розвитку в цілому. Принцип розвитку в поєднанні з антропологічним підходом реалізовувався в генетичних дослідженнях. Ананьїв розглядав онтогенетическое природне розвиток людини як "послідовну зміну стадій або фаз індивідуального розвитку. Він вважав, що зачаття, народження, дозрівання, зрілість, старіння, старість складають основні моменти цілісності людського організму.

Історія формування і розвитку особистості складає життєвий шлях людини. "Початок особистості настає набагато пізніше, ніж початок індивіда" і "пов'язане з утворенням постійного комплексу соціальних зв'язків, регульованих нормами і правилами, освоєнням коштів спілкування, предметної діяльності ... Подібно до того, як начало індивіда - довгий і багатофазний процес ембріогенезу, так і початок особистості - довгий багатофазний процес ранньої соціалізації індивіда, найбільш інтенсивно протікає на другому-третьому роках життя людини ".

Індивідуальний розвиток розглядалося Ананьевим як внутрішньо суперечливий процес, що залежить від спадковості, середовища, виховання і власної діяльності людини. Вивчення індивідуального розвитку людини становить предмет онтопсихологии як синтетичної дисципліни, об'єднуючою вікову і диференціальну психологію.

Проблему індивідуального розвитку людини з упевненістю можна назвати головною в творчості Ананьєва. З цієї комплексної проблеми виділялися поняття індивіда, особистості, суб'єкта діяльності та індивідуальності. Однак включення в структуру особистості не тільки власне особистісних властивостей, але також індівідних і суб'єктних призвело до практично безмежному розширенню рамок психологічного дослідження особистості, починаючи від біохімічних і кінчаючи соціальними аспектами. При такому підході специфіка власне психологічного аспекту відступає перед комплексністю.

У роботі "Психологія педагогічної оцінки" (1935) Ананьїв вперше вказав на важливість спілкування як однієї з детермінант, що визначають розвиток психіки людини. Спілкування розглядалося як один з видів людської діяльності разом з предметною діяльністю і пізнанням і як обов'язковий компонент всіх інших видів діяльності.

Згідно з принципами комплексного підходу до людини, сформульованим Ананьевим, індивідуальний розвиток людини виступає в трьох планах:

  • 1) онтопсихологічний еволюція психофізіологічних функцій (характеристика людини як індивіда);
  • 2) становлення діяльності та історії розвитку людини як суб'єкта праці (характеристика людини як суб'єкта діяльності);
  • 3) життєвий шлях людини (характеристика людини як особистості).

Результат об'єднання всіх властивостей індивіда, особистості і суб'єкта діяльності утворює психологічну неповторність людини, її індивідуальність.

Розвиток людини розглядається, насамперед, з точки зору формування його як індивідуального цілого, як кінцевий результат такої взаємодії натурального і культурного рядів, онтогенезу і біографії, характер якого обумовлений насамперед конкретно-історичними умовами суспільного життя людини, коли структура соціальних зв'язків, що реалізуються у спільній діяльності з іншими людьми і в спілкуванні, переходить у внутрішню структуру самої особистості.

Комплексний підхід до людини як цілісного утворення, представленому в єдності його природних та соціальних умов, дозволяє досліджувати його психологічний зміст за двома напрямками:

  • • субординаційними або ієрархічним, згідно з яким більш складні і загальні спеціальні властивості особистості підпорядковують собі більш елементарні і приватні соціальні та психофізіологічні властивості;
  • • координаційному, згідно з яким взаємодія різних психічних властивостей і функцій допускає відносну їх автономію.

При цьому показується складна, але стійкий взаємозв'язок характеристик людини як індивіда і як особистості, виявляються закономірні стадії їх виникнення та розвитку, визначаються зумовлені віком і підлогою відмінності в їх функціонуванні, встановлюється взаємозв'язок між сенсорними, інтелектуальними, мнемическими та іншими функціями і їх залежність від індивідуального життєвого шляху людини.

Системний підхід у психології підтримав найбільший дослідник в області інженерної психології, теоретик в галузі методології психології, Б. Ф. Ломов (1927- 1989).

Центральне місце в науковій діяльності Ломова починаючи з другої половини 1950-х рр. займала проблема взаємодії людини з технічними пристроями, вченим були закладені основи розробки проблем інженерної психології в СРСР. Його книга "Людина і техніка: нариси інженерної психології" (1966) розійшлася величезним тиражем і використовувалася багатьма керівниками-виробничниками. У ній Ломов запропонував кілька методів підвищення продуктивності праці, заснованих на психологічних законах. Крім того, він висловив ідею про необхідність підтримки на підприємстві дружній і затишної атмосфери як умови збереження здоров'я і гуманного умонастрої працівників.

У 1975 р в журналі "Питання психології" Ломов опублікував свою статтю "Про системний підхід в психології", в якій стверджував, що психіка - це багатовимірне, ієрархічно організоване, динамічно ціле, що виступає як система.

У 1984 р вчений видав книгу "Методологічні та теоретичні проблеми психології". Основну задачу психологічної науки він бачив у вивченні природи психіки, її механізмів і законів, що діють в цьому середовищі. Ломов поставив і обговорив проблему "закону" в психології (на відміну від природничонаукових законів). Психологічні закони, на його думку, ставилися до різних рівнів психічного, розкривали його всілякі виміру. Кожна група законів фіксувала істотні і стійкі зв'язки психічного в якій-небудь певній площині. Різноманіття чинних законів, їх різна спрямованість, з погляду Ломова, були джерелом варіативності психічних явищ.

У цій роботі вчений виклав і свої уявлення про рівні дослідження людини і його психіки, згідно з якими на найвищому рівні людина розглядається в системі людських відносин і вивчається як особистість. На наступному рівні особистість розглядається з погляду її власних властивостей і структури в контексті її діяльності, безпосереднього спілкування і поведінки. На ще більш низькому рівні вивчаються процеси і стани людини, його сприйняття, мислення, пам'ять і т.д. Найнижчий рівень пов'язаний з галуззю досліджень нейродинаміки або фізіологічного забезпечення психічних процесів. Ця ієрархія показала зв'язок психології з іншими науками, крім того, вона визначає підставу для систематизації одержуваних у психології даних.

У розглянутій роботі він виклав основи системного підходу до вивчення та опису психічних явищ, напряму, що отримав свою назву в післявоєнні роки від Л. фон Берталанфі (1901 - 1972) - біолога, першозасновника узагальненої системної концепції під назвою "Загальна теорія систем", дослідника ізоморфізму законів в різних сегментах наукового знання.

Сам фон Берталанфі описував походження загальної теорії систем як результат конфлікту між механицизмом і віталізмом [3]. Обидві точки зору для нього неприйнятні: перша - як тривіальна, друга - як взагалі антинаукова.[3]

Системний підхід - напрямок методології дослідження, в основі якого лежить розгляд об'єкта як цілісного безлічі елементів в сукупності відносин і зв'язків між ними, тобто розгляд об'єкта як системи.

Основоположниками системного підходу, крім Л. фон Берталанфі, можна назвати А. А. Богданова, П. Друкера, Г. Саймона і А. Чандлера.

Говорячи про системний підхід, можна говорити про деяке способі організації наших дій, такому, який охоплює будь рід діяльності, виявляючи закономірності та взаємозв'язки з метою їх більш ефективного використання. При цьому системний підхід є не стільки методом вирішення завдань, скільки методом постановки завдань. Це якісно вищий, ніж просто предметний, спосіб пізнання.

Основними принципами системного підходу є:

  • цілісність, дозволяє розглядати одночасно систему як єдине ціле і в той же час як підсистему для вищих рівнів;
  • ієрархічність будови, тобто наявність безлічі (принаймні, двох) елементів, розташованих на основі підпорядкування елементів нижчого рівня елементам вищого рівня. Реалізація цього принципу добре видно на прикладі будь-якої конкретної організації. Як відомо, будь-яка організація являє собою взаємодію двох підсистем: керуючої і керованої. Одна підпорядковується інший;
  • структуризація, дозволяє аналізувати елементи системи та їх взаємозв'язку в рамках конкретної організаційної структури. Як правило, процес функціонування системи обумовлений не стільки властивостями окремих її елементів, скільки властивостями самої структури;
  • множинність, що дозволяє використовувати безліч кібернетичних, економічних та математичних моделей для опису окремих елементів і системи в цілому;
  • системність - властивість об'єкта володіти всіма ознаками системи.

Фізичні системи відрізняються від живих утворень тим, що закриті по відношенню до зовнішнього середовища, тоді як живі організми є відкритими. Життєвий процес організмів припускає наявність вхідного з навколишнього середовища потоку матерії, тип і обсяг якого визначається відповідно до системними характеристиками організму. Так само здійснюється вихід із системи в навколишнє середовище матерії як результату функціонування системи.

Поняття системного підходу в психології, здавалося б, не можна назвати незвичайним - психологи завжди прагнули до опису психіки як цілісного утворення, що реагує на дії середовища або здійснює пошукову діяльність, починаючи зі структурної психології. Яскравим прикладом може служити гештальтпсихология, в якій цілісність, структурність, ієрархічність були основними поняттями при вивченні психіки. Але те було дослідження свідомості, хоча і в зв'язку з дійсністю, а в системному підході пропонується об'єктивне дослідження організму або особистості як системи.

І тим не менш, в психологічній теорії давно вже робляться спроби визначення особистості як системи (відносин до світу, соціальних ролей, диспозицій, установок і т.д. як способів включення в соціум). У другій половині XX ст. відбулося кілька масштабних дискусій з проблеми особистості, в основному концентрировавшихся навколо проблем її структури. Теорія діяльності А. Н. Леонтьєва є прикладом такого роду системи або структури. Робилися спроби розглянути особистість як ціле - розвивається систему, включену в суспільні відносини, спілкування (Л. І. Анциферова, А. А. Бодальов, А. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов та ін.), У тому числі в колектив (концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин А.В. Петровського). Великий внесок у розвиток структурного підходу до вивчення особистості внесли роботи К. К. Платонова, В. С. Мерліна, Б. Г. Ананьєва, Є. В. Шорохової, В. Н. Мясищева та ін. Дані теорії привабливі тим, що вони розглядають особистість як складну систему, що взаємодіє із зовнішнім світом і розвивається в результаті цієї взаємодії.

Прихильником системного підходу у філософії та психології був і автор концепції рефлексивного аналізу діяльності Г. П. Щедровицький (1929 1994).

У розвиток і соціально-практичне втілення своїх філософсько-методологічних ідей він запропонував нову форму організації колективних мислення і діяльності - організаційно-діяльні ігри, що сполучають в собі властивості навчально-ділових ігор та інтелектуального методологічного дискурсу (з 1979 по 1993 р Щедровицький організував і провів 93 гри). Основну мету організаційно-діяльнісних ігор можна визначити як формування "методологічного" мислення у її учасників.

Йдеться про вироблення в учасників гри рефлексивного, методологічного мислення по відношенню до своєї звичайної професійної діяльності, виявленні та усуненні труднощів. Автор методу назвав це сістемомиследеятельностью.

Хоча багато праць Щедровицького стосувалися питань психології, в сучасній російській психології його ідеї вважаються маргінальними, його роботи рідко цитуються, з іншого боку, ідеї Щедровицького завоювали багато прихильників у вітчизняній педагогіці.

У психологію Щедровицький увійшов в якості засновника "методологічного мислення" (мислення про мислення), рефлексивного мислення, розвиваються в процесі організаційно-діяльнісних ігор, "колективної розумової", вироблюваної в учасників обговорення - організаційно-діяльнісної гри. Предметом мислення він вважав самий процес мислення, його способи і методи.

Найбільш глибокий дослідник категорії спілкування в радянській психології, один із сучасних розробників акмеологического напрямки - А. А. Бодальов (р. 1923)

В область інтересів вченого входила загальна, педагогічна та соціальна психологія.

У докторській дисертації ("Сприйняття і розуміння людини людиною") і наступних роботах їм вперше у вітчизняній психологічній науці була послідовно висвітлена феноменологія пізнання людини людиною -процеси сприйняття, пам'яті, уяви, мислення, актуалізуються у людей, коли вони взаємодіють один з одним.

У роботах Бодалева були простежені взаємозв'язки між основними характеристиками цих процесів, особливостями мотиваційно-потребової сфери в осіб, що беруть участь в спілкуванні, а також їх поведінкою, були розкриті відмінності в названих процесах, в проявах ціннісно-орієнтаційної сфери і в особливостях поведінки при міжособистісному взаємодії, залежні від віку, статі та професії учасників спілкування. При цьому міжособистісне спілкування трактувалося як одна зі сторін цілісного процесу спілкування, в якому існує пізнавальний, емоційний і поведінковий аспекти.

Також вперше у вітчизняній психології систематичного вивчення були піддані закономірності та механізми формування першого враження про іншу людину. Вперше у вітчизняному человекознании був розгорнуто розкритий предмет акмеології - науки, що виникла па стику природничих, суспільних і гуманітарних дисциплін і досліджує розвиток людини як індивіда, особистості і як суб'єкта діяльності на щаблі його зрілості і особливо при досягненні нею найбільш високого рівня в цьому розвитку.

Концепцію, що описує динаміку розвитку соціальних груп - теорію діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин (стратометріческая концепція колективу) сформулював А. В. Петровський (1924-2006), радянський і російський психолог, педагог, фахівець у галузі історії психології, соціальної психології та психології особистості. Відповідно до цієї теорії, певною мірою перегукується з соціометричною теорією Д. Морено (творцем методу соціометрії), відносини, що складаються в групі, мають багатошаровий характер. Можна виділити поверхневий шар безпосередніх відносин, який утворюють, насамперед, відносини взаємної симпатії та антипатії між членами групи, і більш глибинний шар відносин, опосередкований цілями і завданнями спільної діяльності. Ступінь того, наскільки опосередкованими є відносини в конкретній групі, визначає один вектор групового розвитку. Другий вектор - ступінь асоціальності або Просоциальная групової діяльності. Поєднання цих двох параметрів визначає тип групи.

В рамках даної типології виділено сім основних типів груп: група високого рівня розвитку типу колективу і корпоративна угруповання, групи середнього рівня розвитку (просоциальная і антисоціальна кооперації), групи низького рівня розвитку (просоциальная і асоціальна асоціації), дифузна група.

Дана теорія дозволила переосмислити ряд явищ групової динаміки (наприклад, конформізм і нонконформізм як форми реакцій індивіда на тиск групи характерні для груп низького рівня розвитку (асоціацій і кооперацій), а групам більш високого рівня розвитку властивий такий тип поведінки як самовизначення особистості в групі).

Іншим напрямком досліджень А. В. Петровського стало дослідження процесів розвитку особистості. На його думку, розвиток особистості можна описати як процес входження в соціум, як постійну зміну різних спільнот, в які він входить, і кожне з таких входжень є етапом на шляху його розвитку. Незалежно від типу і рівня розвитку таких спільнот людина проходить універсальні стадії входження в спільність, вирішуючи при цьому постають перед ним завдання. Було виділено три універсальні стадії (адаптація / дезадаптація, індивідуалізація / деиндивидуализация, інтеграція / дезінтеграція). У віковій періодизації цим стадіям відповідають дитинство, отроцтво і юність.

З позиції нового підходу Петровський піддав критиці принцип провідної діяльності як підстава для побудови вікової періодизації.

А. В. Петровський - автор, співавтор і редактор великого числа підручників з психології для вузів, а також численних науково-популярних книг і статей з психології. Він був консультантом ряду науково-популярних фільмів, з яких найбільш відомі "Я та інші", "Сім кроків за горизонт", а також "Опудало".

Засновником вітчизняної історії психології і дослідник наукових шкіл у психології був М. Г. Ярошевський (1915-2002) - провідний спеціаліст з проблем історії, теорії та методології психології, автор фундаментальних праць з історії психології, автор концепції категоріального аналізу при вивченні розвитку психологічного пізнання як діяльності, розуміючою під категоріями основні поняття, що формуються в процесі створення нових наукових напрямів. Він розробив концепцію наукової творчості, представленого трьома аспектами: предметно-логічним, науково-соціальним та особистісно-психологічним.

Для узагальнення історії розвитку вітчизняної психології представляє інтерес його книга "Теоретичні проблеми психології" (1997), написана Ярошевський спільно з А. В. Петровським. Традиційно історія психології викладається в описовому ключі з прив'язкою до тимчасової осі і персоналіям (так зроблено і в нашому викладі): це найбільш простий, але менш концептуальний спосіб. Разом з тим завдання курсу історії психології - сприяти виробленню парадигмальной і категоріальної концепцій у психології.

Співавтори, намагаючись створити теоретичну основу психології, вивчили два шляхи. З одного боку, вони розглянули історію психології з точки зору соціальних психологів і описали розвиток шкіл та ідей почасти як результат соціально-психологічних процесів, що відбувалися в малій групі (мала група створювалася навколо певної ідеології - теорії, гуртувалася біля лідера, контролювала членство, критично ставилася до нечленам групи, мала свій друкований орган, як інструмент згуртування і як засіб контролю за зовнішнім соціальним середовищем). З іншого боку, вони проаналізували ключові поняття, на основі яких розвивалися теорії або поняття про категоріальному ладі, робився аналіз причинності в історії психології та теоретичних проблем у психології сучасної.

Автори виділили наступні базисні психологічні категорії: образ, дія, мотив, відношення, переживання, які сформувалися як ключові поняття відповідно в гештальт і когнітивної психології, біхевіоризмі, психоаналізі, психології міжособистісної взаємодії (интеракционизме) і в екзистенціальної психології. Базисні категорії виступили в якості свого роду "молекул" психологічного знання. Над ними надбудовувалися категорії більш високого рівня узагальнення - Метапсіхологіческое, такі як свідомість, діяльність, цінність, спілкування, почуття. Метакатегоріі були системоутворюючими поняттями. У кожній метакатегоріі ховалися сутнісні характеристики базисних категорій (спостерігався приклад діалектичного мислення, минаючого корінням в Античність). Таке розуміння структури (інфраструктури) дозволило по-іншому поглянути на загальну картину розвитку науки. Так, стосовно до базисної категорії "дії" і метакатегоріі "діяльність" в один ряд встали Декарт, Ламетрі, Сєченов, Павлов, Бехтерев, Торндайк, Уотсон, Скіннер, Бернштейн, Леонтьєв.

Уявлення співавторами про причинності в історії психології були пов'язані з детермінізмом і його варіантами. Детермінізм - один з головних пояснювальних принципів наукового пізнання, в його основі лежить традиція тлумачення подій виходячи з причин (явищ), які передують йому в часі і викликають його. Петровський і Ярошевський виділили чотири основних форми детермінізму, в рамках яких описали його різновиди (описи даються у черговості, відповідної історичному процесу).

  • 1. Предмеханіческій детермінізм:
    • • гилозоизм (життя і всі її прояви мають початком Світову Душу, Логос, Вища істота);
    • • телеологія (вчення Аристотеля про доцільність як кінцевої причини кожної живої істоти);
    • • теологічний детермінізм (причиною всього сущого є Бог (Августин)).
  • 2. Механічний детермінізм:
    • • декартівський дуалістичний детермінізм, згідно з яким частина людини (душа) описується за допомогою теологічного детермінізму, інша частина (тіло) -з допомогою механічного детермінізму;
    • • механічний детермінізм Ламетрі (весь людина описується як розвивається машина, як "людина-машина"); детермінізм, заснований на ідеї розвитку;
    • • "анатомічний" детермінізм, заснований на уявленні про те, що психічні процеси - це результат певної будови мозку (френологія, вульгарна концепція локалізації психічних функцій);
    • • "фізико-хімічний" детермінізм (включає уявлення про те, що психічні процеси можна описати за допомогою законів збереження і перетворення енергії).
  • 3. Біологічний детермінізм включає в себе ідею ймовірнісної залежності на відміну від лінійної, жорсткої причинності в механічному детермінізм, а також уявлення про те, що зміни, що відбуваються в організмі, детермінуються майбутнім, а не минулим. Його варіантами є:
    • • еволюційний детермінізм (причинність як прагнення до виживання);
    • • детермінізм, пов'язаний зі спадковою передачею ознак (Гальтон).
  • 4. Психічний детермінізм - уявлення про те, що психічні процеси та їх результати (образ, думку, мотив, дія) самі можуть бути причиною інших психічних процесів (уявлення про саморегуляції і механізмі зворотного зв'язку).

Крім детермінізму, Петровський і Ярошевський в якості пояснювальних розглядали принципи системності та розвитку.

В якості ключових проблем теоретичної психології, що виявилися в історії психології, співавтори розглянули:

  • психофізичну проблему, пов'язану з питанням про місце психічних процесів в загальній картині фізичного світу, про співвідношення психічного і фізичного світів;
  • психофізіологічну проблему, пов'язану з питаннями про те, яким чином в мозкових і нервових тканинах зароджуються психічні процеси, ідеальні за своєю природою, який механізм перекладу з мови фізіологічного на мову психічного;
  • псіхогностіческую проблему (проблему пізнаваності світу). Стосовно розв'язання цієї проблеми у філософії та психології виникають найбільш серйозні розбіжності, що стосуються поглядів па природу людини і світу в цілому;
  • психосоціальну проблему, що стосується виникнення, прояви і формування соціальних властивостей психічного (особистості) у взаємодії з соціальним м і ром.

  • [1] Гальперін І. Я. Введення в психологію. М., 1976. С. 96.
  • [2] Пізніші дослідження показали, що дана система ефективна лише частково і не підходить для дітей з яскраво вираженим домінуванням правої півкулі.
  • [3] Віталізм (від лат. Vitalis - "життєвий") - вчення про наявність в живих організмах нематеріальної надприродної сили, керуючої життєвими явищами ("душа", "ентелехія"). Теорія віталізму постулює, що процеси в біологічних організмах залежать від цієї сили і не можуть бути пояснені з точки зору фізики, хімії або біохімії.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >