Розвиток класичного психоаналізу в роботах Анни Фрейд

Анна Фрейд - дочка Зігмунда Фрейда - продовжила і розвинула класичну теорію і практику психоаналізу. Отримавши педагогічну освіту, вона працювала вчителькою в школі для дітей пацієнтів свого батька і з 1923 р почала власну психоаналітичну практику. А. Фрейд - автор багатьох праць про закономірності розвитку дитини, труднощі, з якими доводиться стикатися при його вихованні та навчанні; про природу і причини порушень нормального розвитку та шляхи їх компенсації.

У роботі "Норма і патологія дитячого розвитку" (1965) А. Фрейд вказала витоки психоаналітичного інтересу до дітям. Вона писала, що після виходу в світ книги її батька "Три нариси з теорії сексуальності" (1905) багато аналітиків стали спостерігати своїх дітей і знаходити підтвердження всім відзначеним З. Фрейдом особливостям дитячого розвитку: дитячої сексуальності, едипового і кастрационного комплексів. У цьому напрямку в 1920-1930-і рр. педагогічний факультет Віденського психоаналітичного інституту готував виховательок дитячих садків і вчителів. Тоді ж відомі вчені-психоаналітики (А. Айхорн, С. Бернфельд та ін.) Вели спостереження за безпритульними дітьми і юними правопорушниками. Під час і після Другої світової війни ці дослідження тривали в спеціалізованих установах, де в центрі уваги були спостереження за немовлятами та дітьми раннього віку, позбавленими батьків. Великий внесок у розробку психоаналітичного вивчення дитинства внесли Р. Шпіц, Дж. Боулбі, М. Ріббл та ін. Теоретичні ідеї розвивали Е. Криз і X. Гартман.

Слідуючи традиції класичного психоаналізу, А. Фрейд розділяє особистість на її стійкі складові частини: несвідоме, або "Воно", "Я", "Над-Я". Інстинктивна частина, у свою чергу, ділиться на сексуальну і агресивну складові (психоаналітичний закон біполярності). Розвиток сексуального інстинкту визначається, як і в класичному психоаналізі, послідовністю Лібідонозную фаз (оральна, анально-садистична, фаллическая, латентна, або предпубертатном, пубертатна). Відповідні фази розвитку агресивності проявляються в таких видах поведінки, як:

  • o кусання, плювання, чіпляння (оральна агресивність) - оральна стадія;
  • o руйнування і жорстокість (прояв анального садизму) - анальна стадія;
  • o владолюбство, хвастощі, зазнайство - фаллическая стадія;
  • o дісоціальние початку - предіубертат і пубертатна стадії.

Для розвитку інстанції "Я" А. Фрейд також намічає приблизну хронологію розвитку захисних механізмів: витіснення, реактивні освіти, проекції і переноси, сублімація, розщеплення, регресії та ін. Аналізуючи розвиток "Над-Я", А. Фрейд описує ідентифікацію з батьками та интериоризацию батьківського авторитету. Кожна фаза розвитку дитини, на думку А. Фрейд, є результат вирішення конфлікту між внутрішніми інстинктивними потягами і обмежувальними вимогами зовнішнього соціального оточення. А. Фрейд вважає, що, враховуючи фази, можна побудувати лінії розвитку для нескінченної кількості сфер дитячого життя. Визнаної заслугою А. Фрейд вважається опис її лінії розвитку годування від дитячої стадії до розумних звичок харчування дорослих; лінії розвитку охайності від первісної виховної програми дорослого до автоматичного оволодіння функціями виділення; лінії розвитку фізичної самостійності; лінії ставлення до старших і т.д. Особливу увагу в психоаналізі приділяється лінії розвитку від інфантильною залежності до дорослої статевого життя.

З точки зору А. Фрейд, не тільки виявлення рівня розвитку, досягнутого за відповідною лінії, але і співвідношення між усіма лініями дозволяють поставити діагноз і дати рекомендації для вирішення практичних питань дитячого виховання. При цьому, підкреслювала вона, невідповідність, дисгармонію між різними лініями не слід розглядати як патологічне явище, оскільки неузгодженості в темпі розвитку, що спостерігаються у людей з самого раннього віку, можуть бути всього лише варіаціями в межах норми. Щаблі від незрілості до зрілості, а не хронологічний вік розглядаються її як показники розвитку. Якщо зростання відбувається шляхом прогресивного поступу до більш високого рівня, то нормальне дитяче розвиток, відповідно до поглядів А. Фрейд, йде стрибками, не поступово крок за кроком, а вперед і знову назад з прогресивними і регресивними процесами в їхньому постійному чергуванні. Діти в ході свого розвитку роблять як би два кроки вперед і один назад.

На відміну від класичного психоаналізу, що вивчає насамперед приховані від свідомості психічні явища, А. Фрейд, одна з перших в дитячій психоаналітичної традиції, поширює основні положення З. Фрейда на сферу свідомості, вивчаючи інстанцію "Я" особистості. Вона розглядає дитяче розвиток як процес поступової соціалізації дитини, підкоряється закону переходу від принципу задоволення до принципу реальності. А. Фрейд намічає основні компоненти процесу соціалізації.

1. Перехід від принципу задоволення до принципу реальності. Новонароджений, на її думку, знає лише один закон, а саме - принцип задоволення, якому сліпо підпорядковані всього прояви. Однак для задоволення таких тілесних потреб дитини, як голод, сон, температурна регуляція, немовля повністю надано ухаживающему за ним дорослому. І якщо пошук задоволення - "внутрішній принцип" дитини, то задоволення бажань залежить від зовнішнього світу. З самого початку існує розрив між бажанням і можливістю його задовольнити.

Мати виконує або відкидає бажання дитини і завдяки цій ролі стає не тільки першим об'єктом любові, але також і першим законодавцем для дитини. На думку А. Фрейд, той факт, що настрій матері надає на дитину вирішальний вплив, належить до найраніших досягненням психоаналізу, тобто основоположним висновками досліджень дорослих пацієнтів. З. Фрейд писав: "Якщо дитина була незаперечною улюбленцем матері, то в його житті зберігаються такі чарівні почуття, така впевненість в успіху, які нерідко тягнуть за собою успіх".

Спостереження за дітьми знову підтверджують, що індивідуальні уподобання і антипатії матері мають істотний вплив на розвиток дитини. "Найшвидше розвивається те, що найбільше правиться матері і що нею жвавіше всього вітається; процес розвитку сповільнюється там, де вона залишається байдужою або приховує своє схвалення", - зауважує А. Фрейд.

Незважаючи на безпорадність, дитині дуже рано вдається навчитися проявляти певні відносини до матері. Уже в цьому ранньому віці можна розрізняти дітей слухняних, "хороших", легко керованих і дітей нетерпимих, свавільних, "важких", які буйно протестують проти кожного необхідного від них обмеження.

Чим самостійніше стає дитина щодо їжі, сну і т.д., вважає А. Фрейд, тим більше відходять на задній план тілесні потреби, поступаючись місцем новим інстинктивним бажанням. Дитина прагне до їх задоволення з тим же завзяттям, як колись прагнув до насичення при відчутті голоду. І знову він стикається з обмеженнями, які накладає на нього зовнішній світ. Дитина, природно, прагне здійснити свої інстинктивні мети невідкладно, не враховуючи зовнішніх обставин, але це може стати небезпечним для його життя, тому дорослий, хоче він того чи ні, змушений обмежувати дитину. У результаті цієї невідповідності між внутрішнім і зовнішнім, прагненням до задоволення і урахуванням реальності всі діти цього віку, за висловом А. Фрейд, "заплутані" в постійних складнощах зовнішнього світу і, природно, неслухняні, нечемні і вперті.

На думку А. Фрейд, шанси дитини залишитися психічно здоровим багато в чому залежать від того, наскільки його "Я" здатне винести позбавлення, тобто подолати незадоволення. Для деяких дітей абсолютно нестерпна будь-яке відстрочення або будь-яке обмеження задоволення бажань. Вони відповідають реакціями гніву, люті, нетерпіння; ніщо не може їх задовольнити, будь заміщення відкидаються ними як недостатні. У інших дітей тс ж самі обмеження не викликають такого обурення. Цікаво, що подібні установки, виникаючи дуже рано, зберігаються на довгі роки. А. Фрейд характеризує дитину як незрілого до тих пір, поки інстинктивні бажання та їх здійснення розділені між ним і його оточенням таким чином, що бажання залишаються на боці дитини, а рішення про їх задоволення чи відмову - на боці зовнішнього світу. Від цієї моральної залежності, яка для дитинства цілком нормальна, починається довгий і важкий шлях розвитку до нормального дорослого стану, коли зрілий людина, стаючи "суддею у своїй справі", здатний контролювати свої наміри, піддавати їх розсудливій аналізу і самостійно вирішувати, чи потрібно то чи інше спонукання відхилити, відкласти або перетворити в дію. Така моральна незалежність - результат численних внутрішніх зіткнень.

У ранньому дитинстві принцип задоволення панує без внутрішнього опору. У більш старших дітей він все ще володіє такими сторонами психіки, як несвідома і частково свідоме життя фантазій, сновидінь та ін. Той, хто знаходиться під владою принципу задоволення, керується у своїх діях виключно прагненням до задоволення бажань. Лише принцип реальності створює, за словами А. Фрейд, простір для відстрочки, затримки та обліку соціального оточення і його вимог. Па цій підставі можна припустити, що принцип задоволення і дісоціальное, або асоціальна, поведінка сплетені так само тісно, як принцип реальності і що відбулася соціалізація. Але все це не так просто, як здається на перший погляд.

А. Айхорн першим помітив, що безпритульні діти та юні злочинці можуть досягти високого ступеня розвитку принципу реальності, не використовуючи його для соціалізації. Перехід від принципу задоволення до принципу реальності - лише попередня умова соціалізації індивіда. Просування до принципу реальності саме по собі ще не дає ніякої впевненості, що індивід буде слідувати соціальним вимогам.

  • 2. Вироблення захисних механізмів проти агресивних імпульсів "Воно". На думку А. Фрейд, майже всі нормальні елементи дитячого життя, особливо такі, як жадібність, користь, ревнощі, побажання смерті, штовхають дитини в напрямку дісоціальності. Соціалізація - це захист від них. Деякі інстинктивні бажання витісняються зі свідомості, інші переходять у свою протилежність (реакційні освіти), направляються на інші цілі (сублімація), зрушуються з власної персони на іншу (проекція) і т.д. З точки зору А. Фрейд, між процесами розвитку і захисними процесами немає ніякого внутрішнього протиріччя. Дійсні протиріччя лежать глибше, вони - між бажаннями індивіда та його становищем у суспільстві, тому гладке протікання процесу соціалізації неможливо. Організація захисного процесу - це важлива і необхідна складова частина розвитку "Я", але недостатня.
  • 3. Становлення і розвиток психічних процесів. Просування дитини від принципу задоволення до принципу реальності не може наступити раніше, ніж різні функції "Я" досягнутий певних ступенів розвитку. Тільки після того, як почне функціонувати пам'ять, дії дитини зможуть здійснюватися на основі досвіду і передбачення. Без контролю реальності не існує розрізнення між внутрішнім і зовнішнім, фантазією і реальністю. Тільки придбання промови робить дитину членом людського суспільства. Логіка, розумне мислення сприяють розумінню взаємозв'язку причини і наслідки, а пристосування до вимог навколишнього світу перестає бути простим підпорядкуванням - воно стає усвідомленим і адекватним.
  • 4. Формування механізмів для виникнення інстанції "Над-Я". Становлення принципу реальності, з одного боку, і розумових процесів з іншого, відкриває шлях для нових механізмів соціалізації - таких, як імітація (наслідування), ідентифікація (прийняття ролі), интроекция ( прийняття на себе почуттів іншої людини), що сприяють утворенню інстанції "Над-Я". Формування ефективного "Над-Я" означає для дитини вирішальний прогрес в соціалізації. Дитина тепер здатний не тільки підкорятися моральним вимогам свого соціального оточення, а й "сам бере в них участь і може відчувати себе їх представником".
  • 5. Формування інстанції "Ідеал-Я". Коли інстанція "Над-Я" формується, вона ще дуже слабка і довгі роки потребує підтримки і опорі з боку авторитетної особи (батьки, вчитель) - "Ідеал-Я". Ця інстанція може легко зруйнуватися через сильні переживань і розчарування в ньому. Саме тому процес соціалізації дуже важкий.
  • 6. "Кроки наружи". Імітація, ідентифікація, интроекция - необхідні попередні умови для подальшого вступу в соціальну спільноту дорослих. Далі мають бути зроблені нові кроки "назовні": із сім'ї в школу, зі школи в суспільне життя. І кожен з цих кроків супроводжується відмовою від особистих переваг, від "індивідуально-уважного" ставлення до себе. Так, всередині шкільного класу існує однаковий порядок для всіх учнів, хоча вони як особистості відрізняються один від одного. У суспільному житті всі люди рівні перед законом. "Закони жорсткі і безособові, і їх порушення призводить до легальним санкціям, незалежно від того, які жертви для індивіда означає їх застосування, полегшує або ускладнює цю жертву його характер і інтелектуальний рівень", - підкреслювала А. Фрейд. Однак від нормальної людини не потрібно, щоб він знав усі суспільні приписи, приймав їх і робив своїми власними. Крім основоположних правил моралі від нього очікується, щоб він визнавав необхідність права і закону і в принципі був готовий підкорятися їм. У порівнянні з нормою кримінальний злочинець схожий на дитину, яка ігнорує авторитет батьків. Зустрічаються і такі люди, чиї моральні вимоги до себе самого суворіше і вище, ніж від них очікує навколишній світ. Їх ідеали виходять з ідентифікації ні з реальними батьками, а з ідеалізованим чином батька. Як зауважує А. Фрейд, такі .Люди поводяться самовпевнено й морально перевершують своїх ближніх.

На глибоке переконання А. Фрейд, негармонійне особистісний розвиток грунтується на багатьох причинах. Це і нерівномірний прогрес поліціям розвитку, і нерівномірно що тривають регресії, і особливості відокремлення внутрішніх інстанцій один від одного, і формування зв'язків між ними, і багато іншого. "За цих обставин нс дивно, що індивідуальні відмінності між людьми настільки великі, відхилення від прямої лінії розвитку заходять так далеко і визначення суворої норми так незадовільні. Постійні взаємовпливу прогресу і регресу приносять з собою незліченні варіації в рамках нормального розвитку", - підкреслювала А. Фрейд.

Одного разу на питання про те, що нормальна людина повинна вміти робити добре, З. Фрейд відповів: "Любити і трудитися". Пізніше, як би полемізуючи з батьком, А. Фрейд намагалася відповісти на питання про те, яке дитяче досягнення заслуговує назви життєво важливого. Вона писала: "Ігри, вчення, вільна діяльність фантазії, тепло об'єктних відносин - всі є важливими для дитини. Однак але значенням їх не можна порівняти з такими фундаментальними поняттями, як" здатність любити "і" трудитися ". Я повертаюся до більш ранньої гіпотезі ( 1945), коли я стверджувала, що тільки одна здатність в дитячому житті заслуговує цього положення, а саме здатність нормально розвиватися, проходити наказані але плану щаблі, формувати всі сторони особистості і виконувати відповідним чином вимоги зовнішнього світу ".

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >