Зміна наукового світогляду

Етапи становлення і розвитку радянської дитячої психології нерозривно пов'язані з історичними перетвореннями, які почалися в нашій країні в 1917 р Як би не ставитися до того, що сталося тоді, справедливість вимагає визнати, що за масштабом, труднощі і новизні завдань, що виникли у всіх областях життя, це була епоха, яка, але словами Ф. Енгельса, "потребувала титанів і яка породила титанів за силою думки, пристрасті і характеру, по багатосторонності і вченості". У психології такою особистістю став Л.С. Виготський. Він будував теорію розвитку свідомої особистості дитини "в обстановці загальної революційності", і саме його вчення було "наскрізь революційним". Революційними були життя і творчість мнoгіх російських інтелігентів, і тут треба погодитися з поетом: "Часи не вибирають, у них живуть і вмирають".

Помічено не тільки нами, що розвиток наукової генетичної психології збіглося з фундаментальними змінами в структурі суспільства і культури. Саме ці зміни ставлять перед наукою нові теоретичні мети. "Для всякої науки, - писав Виготський, - раніше чи пізніше настає момент, коли вона повинна усвідомити себе саме як ціле, осмислити свої методи і перенести увагу з фактів і явищ на ті поняття, якими вона користується". Підведення підсумків, як правило, відбувається в особливі моменти історії.

Відомо, що в перші десятиліття XX ст. психологія в цілому та її складова частина - дитяча психологія - переживала глибоку кризу. За словами В. Джемса, психологія була чи не наукою, а всього лише "надією на науку". Це була криза предмета, методу та інтерпретації фактів, викликаний протиріччям між науковими дослідженнями і вимогами практики. Для виходу з цієї кризи була потрібна розробка нової загальної науки, відповідної історичним умовам і логіці розвитку самої науки психології.

Виготський особливо гостро відчув, що можливість існування психології як науки пов'язана насамперед із рішенням методологічної проблеми. Досліджуючи причини кризи в психології, він виявив у всіх сучасних йому концепціях розвитку психіки помилковий, на його думку, підхід, який він назвав натуралістичним, біологізаторскімі, які намагаються "збудувати в один ряд психологічний розвиток тваринного і розвиток дитини". Цьому підходу він протиставив свою культурно-історичну концепцію розвитку психіки.

Вся наукова діяльність Виготського була спрямована на те, щоб психологія змогла перейти "від чисто описового, емпіричного і феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх сутності". Він ввів новий, експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, оскільки вважав, що "проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії культурного розвитку дитини". Виготський розробив учення про вік як одиниці аналізу дитячого розвитку. Він запропонував інше розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки і рушійних сил психічного розвитку дитини; описав епохи, стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в ході онтогенезу; виявив і сформулював основні закони психічного розвитку дитини. Без перебільшень можна сказати, що

Виготський зробив все, щоб дитяча психологія стала повноцінною і справжньої наукою, має свій предмет, метод і закономірності; щоб ця наука змогла вирішувати найважливіші практичні завдання навчання і виховання дітей, по-новому підходити до проблем вікової нормативної діагностики психічного розвитку.

Істина теорії Виготського висвітлювала не тільки помилки сучасних йому біологізаторскіх теорій розвитку, а й застерігала майбутні покоління вчених від некритичного запозичення чужого наукового світогляду. Виготський писав: "Для діалектично-матеріалістичного мислення проблема розвитку є центральною і основною для всіх областей дійсності і для всіх областей наукового знання. Однак не всяке рішення цієї проблеми наближає нас до істинного розуміння об'єктивної діалектики дійсності. Цьому істинному розумінню протистоять не тільки метафізичні теорії, заперечують докорінно саму ідею розвитку, а й теорії, які проводять хибні ідеї розвитку ".

До цих хибним ідеям відносяться передусім теорії емпіричного еволюціонізму, небезпека відродження яких постійно відчувається в дитячій психології протягом останніх років. Емпіричний характер подібних теорій, писав Виготський, "призводить до того, що вони втрачають будь-яку теоретичну стійкість, вбираючи в себе і еклектично асимілюючи чужорідні елементи".

Центральної для всієї історії радянської психології стала проблема свідомості. У філософському плані свідомість звичайно розуміють як специфічну особливість людської психіки, яка формується в системі суспільних відносин, в праці, на основі мови і освоєння різних форм суспільної свідомості. Підкреслюється не тільки обумовленість свідомості людей їх суспільним буттям, але і його активна роль в діяльності людей, коли "свідомість людини не тільки відображає об'єктивний світ, але і творить його".

Намічаючи програму вивчення свідомості, Виготський зазначав, що загадки свідомості, та і психіки взагалі, ніякими хитрощами - ні методологічними, ні принциповими - не обійдешся. Відомо, що В. Джемс питав, чи існує свідомість, і відповідав, що в існуванні дихання він не сумнівається, але сумнівається в існуванні свідомості. На думку Виготського, таку постановку питання можна приймати тільки як гносеологічну. "Психологічно ж свідомість є безперечний факт, періостепенная дійсність, і факт величезного значення, а не побічної або випадкового ..."

Виготський визначив область свого дослідження як "вершинну психологію" (психологію свідомості), яка протистоїть двом іншим - "поверхневої" (теорії поведінки) і "глибинної" (психоаналіз). Він розглядав свідомість як "проблему структури поведінки".

Сьогодні ми можемо сказати, що три сфери людського буття - почуття, інтелект і поведінку - вивчаються в найбільших психологічних концепціях: психоаналізі, теорії інтелекту і біхевіоризмі. Пріоритет ж у розвитку "вершинної психології", або психології розвитку свідомості, належить культурно-історичної психології.

З повним правом можна стверджувати, що Виготський здійснив завдання перебудови психології на основі глибокого філософського аналізу. Для Виготського були важливі такі питання:

  • o яким чином людина в своєму розвитку виходить за межі своєї "тваринної" природи?
  • o яким чином в процесі свого суспільного життя він розвивається як культурний та трудяще істота?

Згідно Виготському, людина в процесі свого історичного розвитку піднісся до створення нових рушійних сил своєї поведінки. Тільки в процесі суспільного життя, писав він, виникли і розвинулися нові людські потреби, а природні потреби людини зазнали глибокі зміни.

Заслуга Виготського полягає в тому, що він першим ввів історичний принцип в область дитячої психології. "Досі, - писав Виготський, - ще багато хто схильний у хибному світлі представляти ідею історичної психології. Вони ототожнюють історію з минулим. Вивчати щось історично означає для них вивчати неодмінно той чи інший з фактів минулого. Це наївне розуміння - бачити непрохідну межу між вивченням історичним і вивченням готівки форм. Тим часом історичне вивчення просто означає застосування категорії розвитку до дослідження явищ. Вивчати історично що-небудь - значить вивчати в русі. Це і є основна вимога діалектичного методу ".

Кожна форма культурного розвитку, культурного поведінки вже є продукт історичного розвитку людства. Перетворення природного матеріалу в історичну форму, з позиції Виготського, є завжди процес складного зміни самого типу розвитку, а аж ніяк не простого органічного дозрівання. Зауважимо, що до цього ж висновку приходять не тільки психологи. На думку антропологів, в ході становлення людини сучасного типу (Homo sapiens) дійсно сформувався новий тип розвитку (Я.Я. Рогінекій).

Найбільш відомі західні концепції дитячого розвитку до і після Виготського описували процес дитячого розвитку з позиції природничо-наукової парадигми, складової основу натуралістичного підходу до розвитку психіки дитини. Переконатися в цьому і порівняти розуміння розвитку з позиції культурно-історичної парадигми можна, розглянувши табл. 6, в якій показано, як найбільші наукові концепції відповідають на питання про таких параметрах дитячого розвитку, як його хід, умови, джерело, форма, специфіка, рушійні сили.

Будемо використовувати поняття "парадигма" як більш суворе наукове поняття (у порівнянні з поняттями "концепція", "теорія"), ориентирующее психологів на усвідомлення основоположних установок своєї науки. Як робоче ми прийняли визначення Т. Куна: "Парадигма - це визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки проблем та їх рішень". До цього додамо, що усвідомлення парадигми завжди є показником зрілості науки.

З погляду Виготського, всі сучасні йому західні теорії описували хід дитячого розвитку як перехід від індивідуального, гуманоїдного, людиноподібного існування до життя в якості повноцінного члена суспільства. Тому недивно, що центральною проблемою всієї без винятку зарубіжної психології досі залишається проблема соціалізації, проблема переходу від біологічного існування до життя в якості соціалізованій особистості. Виготський категорично виступав проти такої інтерпретації розвитку. Для нього процес розвитку проходить шлях від соціального до індивідуального. Розвиток психіки - це процес її індивідуалізації. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають індивідуальними функціями самої дитини. Так, мова спочатку є засобом спілкування між людьми, але в ході розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію.

Таблиця 6. Параметри розвитку дитини та їх розуміння в різних наукових концепціях

Параметри розвитку дитини та їх розуміння в різних наукових концепціях

Умови розвитку згідно природничо-наукової парадигмі - спадковість і середу. Умови розвитку в культурно-історичної парадигмі - морфофізіологічні особливості мозку та спілкування. Умови розвитку пізніше були більш докладно описані А.П. Леонтьєвим. Відповідно до його теорією, ці умови повинні бути приведені в рух діяльністю суб'єкта. Діяльність виникає у відповідь на потребу. Потреби також не вроджені, вони формуються, причому перша потреба дитини - потреба в спілкуванні з дорослим. На її основі немовля набуває практичне спілкування з людьми, яке пізніше здійснюється через предмети і через мова.

Джерело розвитку західні психологи шукають всередині індивіда, в його природі. У культурно-історичної парадигмі як джерело розвитку вищих психічних функцій виступає середу. За Виготському, джерело розвитку поза дитини, середа виступає відносно розвитку вищих психічних функцій в якості джерела розвитку. Згадаймо слова К. Маркса про промисловості як чуттєво передлежачої перед нами психології. За Марксом (Виготський поділяв ці його ідеї), "привласнення певної сукупності знарядь виробництва рівносильно розвитку певної сукупності здібностей у самих індивідів". У цьому сенсі людина є соціальна істота, поза взаємодії з суспільством він ніколи не розвине в собі тих якостей, які розвинулися в результаті розвитку всього людства.

Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється з віком, а отже, змінюється і роль середовища в розвитку. Він підкреслював, що середу треба розглядати не абсолютно, а відносно, так як вплив середовища визначається переживаннями дитини. Виготський ввів поняття ключового переживання.

Як пізніше справедливо вказувала Л.І. Божович, "поняття переживання, введене Виготським, виділило і позначило ту важливу психологічну дійсність, з вивчення якої треба починати аналіз ролі середовища в розвитку дитини; переживання являє собою як би вузол, у якому зав'язані різноманітні впливу різних зовнішніх і внутрішніх обставин".

Розуміння форми розвитку як пристосування, адаптації дитини до навколишнього його середовищі - головна риса натуралістичних концепцій. За Виготському, психічний розвиток дитини відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм і способів діяльності. На відміну від цього біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду та / або шляхом відбору та накопичення індивідуального досвіду. У людини немає вроджених форм поведінки в середовищі. Його розвиток відбувається шляхом відбору і присвоєння історично вироблених форм і способів діяльності.

Специфіка дитячого розвитку полягає в тому, що воно не підпорядковується дії біологічних законів, як у тварин. Воно підпорядковується дії суспільно-історичних законів. Від рівня розвитку суспільства залежить зміст розвитку дитини і тривалість дитинства.

В "Лекціях з педології" Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку дитини.

  • 1. Дитяче розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, який не збігається з ритмом часу, і свій темп, який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці. Чим молодша дитина, тим вище темп його розвитку, тим більше змін відбувається в одиницю часу.
  • 2. Закон метаморфоза в дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін. Дитина не просто маленький дорослий, який менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінної від дорослого психікою.
  • 3. Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. З цим законом пов'язана гіпотеза Виготського про системну і смисловому будову свідомості.
  • 4. Закон розвитку вищих психічних функцій. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними функціями самої дитини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність. Вони формуються прижиттєво і утворюються в результаті оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвитку. У своєму розвитку вищі психічні функції проходять ряд стадій.

За Виготському, рушійні сили психічного розвитку пов'язані з навчанням. Важливо помститися, що розвиток і навчання - це різні процеси. За словами Виготського, процес розвитку має внутрішні закони саморуху.

"Розвиток, - писав він, - є процес формування людини або особистості, совершающийся шляхом виникнення на кожного ступеня нових якостей, специфічних для людини, підготовлених всім попереднім ходом розвитку, але не містяться в готовому вигляді на більш ранніх ступенях".

Навчання, за Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини.

Навчання не тотожне розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя, пробуджує і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку можливі для пего тільки у сфері взаємини з оточуючими і співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини. Останнє -подлінное відкриття Л.С. Виготського, яке відоме тепер психологам усього світу.

Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, визначаються за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як писав Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку". "Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день".

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання та розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які спочатку формуються в спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми психічними процесами самої дитини. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку дитини.

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей. "Навчання тільки тоді добре, - писав Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в зоні найближчого розвитку. Стосовно до школі це означає, що навчання має орієнтуватися не стільки на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на дозрівають функції. Можливості навчання багато в чому визначаються зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на ще не дозрілі функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і знаходиться оптимальний період навчання. "Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Виготський. Навчання з орієнтацією па зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить в зоні найближчого розвитку, в одному віці перетвориться, удосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в наступному віці, на новій віковій стадії. Дитина в школі здійснює діяльність, яка постійно дає йому можливість росту. Ця діяльність допомагає йому піднятися як би вище самого себе.

Як будь-який цінний ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку - симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відображаючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, вона дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку - актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку, - складає разом те, що Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Одним із доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини служить гіпотеза Виготського про системну і смисловому будову свідомості і її розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної йому психології. Він вважав, що людська свідомість - не сума окремих процесів, а система, структура їх. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає. Так, в ранньому віці в центрі свідомості перебуває сприйняття, в дошкільному віці - пам'ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються в кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Виготського, процес психічного розвитку полягає в перебудові системної структури свідомості, яка обумовлена зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень: "Вхід до тями можливий тільки через мова", - підкреслював він. І перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше кажучи, узагальнення - які у своєму розвитку переходять від сінкрет через різні види комплексів до справжнім і повноцінним поняттям. Якщо на системне розвиток свідомості навчання не має прямого впливу, то розвитком узагальнення і, отже, зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо управляти. Вході навчання в результаті формування узагальнень перебудовується вся система свідомості. Тому, за словами Виготського (втім, запозиченим їм у К. Коффки), "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку", або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".

Висловлена на початку 1930-х рр., Ця гіпотеза, що володіла величезною потенційною силою, мала ряд істотних обмежень.

По-перше, схема свідомості, запропонована Виготським, носила інтеллектуалістіческі характер. У структурі свідомості розглядалися лише пізнавальні процеси, а розвиток мотиваційно-потребової сфери свідомої особистості залишалося за межами уваги дослідника.

По-друге, Виготський зводив процес розвитку узагальнень до процесів мовного взаємодії людей. Він неодноразово писав про єдність спілкування та узагальнення. На його думку, "самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослими, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки". У цих твердженнях вбачався ідеалізм концепції Виготського, зведення розвитку психіки до взаємодії свідомостей.

Нарешті, по-третє, дитяча психологія за часів Виготського була виключно бідна достовірними фактами, і його гіпотеза ще не мала експериментального підтвердження.

Протягом багатьох років гіпотеза Виготського залишалася геніальною інтуїцією. Подолання недоліків і історично обумовлених обмежень цієї гіпотези становить етапи становлення дитячої психології з позиції культурно-історичної парадигми.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >