Подальші кроки по шляху, відкритому Л.С. Виготським

Перший крок був зроблений вже в кінці 30-х рр. XX ст. Психологи Харківської школи А.Н. Леонтьєв, AB Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович та ін. Встановили, що в основі розвитку узагальнень лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність дитини.

Дослідження AB Запорожця показали, що у глухих дітей узагальнення утворюються в результаті практичної діяльності. Те ж саме було показано В.І. Леніним, вужче по відношенню до чують дітям. Дослідження А.Н. Леонтьєва, присвячені вивченню світлової чутливості руки і ролі пошукової активності в цьому процесі, аналіз П.Я. Гальперіним відмінностей допоміжних засобів тварин і знарядь людини дозволили з різних сторін підійти до уявлення про те, що насправді є рушійною силою психічного розвитку. Ці дослідження дозволили сформулювати тезу про значення діяльності в розвитку психіки людини.

Є суттєва різниця між поняттям "навчання" і поняттям "діяльність". У терміні "навчання" приставка "про-" несе сенс зовнішнього примусу, як би мінующего самої дитини. Поняття "діяльність" підкреслює зв'язок самого суб'єкта з предметами навколишнього його дійсності. Неможлива пряма "пересадка" знання прямо в голову суб'єкта, минаючи його власну діяльність. Як пізніше підкреслював Д.Б. Ельконін, введення поняття "діяльність" перевертає всю проблему розвитку, звертаючи се на суб'єкта. За його словами, процес формування функціональних систем є процес, який виробляє сам суб'єкт. Ці дослідження відкрили шлях для нового пояснення детермінації психічного розвитку і дозволили зняти з гіпотези Виготського про системний і смисловому будову свідомості звинувачення в ідеалізмі. Був знайдений єдиний справжній вихід за рамки факторного підходу в поясненні рушійних сил психічного розвитку дитини.

Це не означає, що проблема вже вирішена, але знайдена площину, де можна шукати се рішення, підкреслював Д.Б. Ельконін, - площину експериментальна. Ніяке вплив дорослого (середовища) на процеси психічного розвитку не може бути здійснена без реальної діяльності самого суб'єкта. І від того, як ця діяльність буде побудована і здійснена, залежить процес самого розвитку.

Таким чином, дослідження групи психологів на чолі з А.Н. Леонтьєвим відкрили роль діяльності дитини в його психічному розвитку. І це був вихід з глухого кута проблеми двох факторів. Процес розвитку - це саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості і середовища - це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми, від яких залежить індивідуальна неповторність особистості.

Наступний крок пов'язаний з відповіддю на питання про те, чи залишається ця діяльність однієї і тієї ж протягом дитячого розвитку чи ні. Він був зроблений А В.М.. Леонтьєвим, поглибив розробку ідеї Виготського про ведучого твані діяльності.

Завдяки роботам Леонтьєва провідна діяльність стала розглядатися як критерій періодизації психічного розвитку, показник психологічного віку дитини. Провідна діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії се розвитку. Було виявлено, що зміст і форма провідної діяльності залежать від конкретноісторіческіх умов, в яких протікає розвиток дитини.

У сучасних суспільно-історичних умовах, коли в багатьох країнах діти охоплені єдиною системою суспільного виховання, провідними у розвитку дитини стають такі види діяльності:

  • o емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими;
  • o гарматно-предметна діяльність дитини раннього віку;
  • o сюжетно-рольова гра дошкільника;
  • o навчальна діяльність у молодшому шкільному віці;
  • o особистісне спілкування підлітків;
  • o професійно-навчальна діяльність в ранній юності. Зміна провідних типів діяльності готується тривало і пов'язана з виникненням нових мотивів, які формуються всередині провідної діяльності, що передує даній стадії розвитку, і які спонукають дитину до зміни положення, займаного їм у системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності в розвитку дитини - фундаментальний внесок радянських вчених в дитячу психологію.

У численних дослідженнях AB Запорожця, А.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна та їх співробітників була показана залежність психічних процесів від характеру і будови зовнішньої, предметної діяльності. Монографії, присвячені аналізу основних типів провідної діяльності в онтогенезі (особливо книги Л.А. Венгера, В.В. Давидова, М.І. Лісіна, Д.Б. Ельконіна), стали надбанням світової науки.

Вивчення процесів становлення і зміни мотивів, становлення і втрати діяльністю особистісного сенсу було розпочато під керівництвом А.Н. Леонтьєва і продовжено в дослідженнях Л.І. Божович, а пізніше Д.А. Леонтьєва.

Питання про предметному, операциональном змісті діяльності розроблявся в дослідженнях П.Я. Гальперіна, А.В. Запорожця і їх співробітників. У цих дослідженнях підкреслювалася роль організації орієнтовною діяльності для формування фізичних, перцептивних і розумових дій, були вивчені особливості переходу зовнішньої діяльності у внутрішню, описані закономірності процесу інтеріоризації. Експериментально ці проблеми були розроблені Л.А. Венгером, HH Поддьякова, Н.Ф. Тализіной, Н.Г. Салминой та ін.

Аналіз будови і формування предметного дії, виділення в ньому орієнтовної та виконавчої частин поклали початок дослідженням функціонального розвитку психіки дитини, які були лише намічені в роботах Л.С. Виготського. Актуальним стало питання про співвідношення функціонального і вікового розвитку психічних процесів.

Розробляючи ці ідеї, Д.Б. Ельконін зробив виключне по своїй психологічній глибині і прозорливості припущення. Він поставив питання: "Який сенс мають предметні дії дитини? Для чого вони служать?" Згідно з його гіпотезою в процесі розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають сенсу), а потім операціонально-технічної. У розвитку можна спостерігати чергування двох типів діяльності: в одному типі діяльності переважно формуються мотиви і потреби, в іншому - інтелектуальні можливості, що забезпечують їхнє здійснення. Ця гіпотеза дозволяє подолати інтелектуалізм вчення, властивий гіпотезі Виготського про системну і смисловому будову свідомості.

У концепції Д.Б. Ельконіна долається також один із серйозних недоліків зарубіжної психології, де при вивченні психічного розвитку дитини постійно виникає проблема розщеплення двох світів - світу предметів і світу людей. Д.Б. Ельконін показав, що це розщеплення помилково, штучно. Насправді людська дія дволикий: воно містить власне людський глузд і операциональную сторону. Строго кажучи, в людському світі не існує світу фізичних предметів, там безроздільно панує мир предметів громадських, відповідають певним суспільно виробленим способом суспільно сформовані потреби. Навіть предмети природи виступають для людини як включені в певну суспільне життя, предмети праці, очеловеченная, суспільна природа. Людина - носій цих громадських способів вживання предметів. Звідси здібності людини - це рівень володіння громадськими способами використання, вживання громадських предметів. Таким чином, в людському дії завжди потрібно бачити два аспекти: з одного боку, воно орієнтоване на суспільство, з іншого - на спосіб виконання. Ця мікроструктура людської дії відповідно до гіпотези Д.Б. Ельконіна відбивається і в макроструктуру періодів психічного розвитку.

Д.Б. Ельконін пропонує по-іншому подивитися на взаємини дитини і суспільства. Набагато правильніше, вважає він, говорити про систему "дитина в суспільстві", а не "дитина і суспільство", щоб не протиставляти його соціуму, як це неминуче відбувається з позиції природничо-наукової парадигми, наприклад, теорії Е. Еріксона. Якщо розглядати формування особистості дитини в системі "дитина в суспільстві", то радикально змінюється характер взаємозв'язку, та й сам зміст систем "дитина - річ" і "дитина - окремий дорослий", виділених в західній психології як дві сфери дитячого буття. Д.Б. Ельконін показує, що система "дитина - річ", по суті, є система "дитина - суспільний предмет", тому що на перший план для дитини виступають у предметі суспільно вироблені дії з ним, а не фізичні та просторові властивості об'єкта; останні служать лише орієнтирами для дій з ним. При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предметами і відбувається формування дитини як члена суспільства.

Система "дитина - дорослий" перетворюється, по Д.Б. Ель-конину, в систему "дитина - суспільний дорослий". Це відбувається тому, що для дитини дорослий - носій певних видів суспільної за своєю природою діяльності. Дорослий здійснює в діяльності певні завдання, вступає при цьому в різноманітні відносини з іншими людьми і сам підпорядковується певним нормам. Ці завдання, мотиви і норми відносин, що існують в діяльності дорослих, діти засвоюють через відтворення або моделювання їх у власній діяльності (наприклад, у рольовій грі у дошкільнят), звичайно, з допомогою дорослих. У процесі засвоєння цих норм дитина стикається з необхідністю оволодіння все більш складними, новими предметними діями.

Д.Б. Ельконін показав, що діяльність дитини в системах "дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий" представляє єдиний процес, в якому і формується особистість дитини. Інша справа, писав він, що "цей єдиний за своєю природою процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на дві сторони".

Д.Б. Ельконін відкрив закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин, слід діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Щоразу між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони і стають причиною розвитку. Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом: епоха відкривається орієнтацією у сфері людських відносин, що веде до формування у дитини нових мотивів і потреб; потім слід розвиток інтелекту. Дія не може далі розвиватися, якщо воно не вставлено в нову систему відносин дитини з суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів.

Закон чергування, періодичності в дитячому розвитку дозволяє по-новому представити періоди (епохи), стадії і фази онтогенезу психіки дитини (табл. 7).

Таблиця 7. Епохи і стадії дитячого розвитку по Д.Б. Ельконіну

Епохи і стадії дитячого розвитку по Д.Б.  Ельконіну

Необхідно спеціально підкреслити, що на кожній стадії розвитку завжди є дві лінії: одна - явна, інша -латентная. Та лінія, яка на одній стадії розвитку була латентної, на іншій стадії розвитку стає явною. Так, для дитини дитячого віку напрямної, явною лінією розвитку є лінія розвитку мотиваційно-потребової сфери ("хочу"), а лінія розвитку операціонально-технічних можливостей ("можу") залишається прихованою, латентною. Однак у наступному віці вона стає провідною, підкоряє собі розвиток мотиваційно-потребової сфери.

Чергування ліній розвитку "хочу" і "можу" протягом періодів дитячого розвитку представлено на рис. Один один.

Рис. 11

На цій схемі лінія "хочу" символізує рівень розвитку афекту, а лінія "можу" - рівень розвитку інтелекту. У концепції Д.Б. Ельконіна ці дві лінії розвитку вперше представлені "не як річ, а як процес", в динаміці показана їх внутрішній зв'язок і залежність, складова єдність афекту та інтелекту. Гіпотеза Д.Б. Ельконіна про співвідношення афекту та інтелекту в онтогенезі психіки дитини дозволяє виділити наступні варіанти розвитку: "хочу і можу"; "хочу але не можу"; "не хочу, але можу"; "не хочу і не можу". Ці лінії розвитку органічно включені Д.Б. Ельконіна в динаміку стабільних і критичних віків, що сформувалися в ході соціо- і онтогенезу психіки дитини.

Розвиваючи ідеї Виготського, Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен стабільний психологічний вік на основі наступних критеріїв:

  • o соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, в яку дитина вступає в суспільстві, то, як він орієнтується в системі суспільних відносин, в які сфери суспільного життя входить;
  • o основний, або ведучий, тип діяльності дитини в цей період. Тут необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але і структуру діяльності у відповідному віці і аналізувати, чому саме цей тип діяльності ведучий;
  • o основні психологічні новоутворення, зміни в процесі розвитку. Важливо показати, як нові досягнення в розвитку вступають у протиріччя зі старою соціальною ситуацією і ведуть до її "вибуху" - кризі.

Вікові кризи розвитку - це переломні точки на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють одне вік від іншого. Можна сказати слідом за Л.С. Виготським: "Якщо б кризи не були відкриті емпірично, їх треба було б вигадати теоретично". За словами Д.Б. Ельконіна, розкрити психологічну сутність кризи - значить зрозуміти внутрішню динаміку розвитку в цей період. Гіпотеза Д.Б. Ельконіна, що включає в себе закон періодичності в дитячому розвитку, по-новому пояснює зміст криз розвитку. Так, в 3 роки і в 12-13 років мають місце кризи відносин, слідом за ними виникає орієнтація в людських відносинах. У 1 рік, 7 років виникають кризи світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.

Гіпотеза Д.Б. Ельконіна творчо розвиває вчення Л.С. Виготського. Долаючи інтелектуалізм багатьох його трактувань, вона пояснює виникнення і розвиток у дитини мотиваційно-потребової сфери особистості. Раніше теорія А.Н. Леонтьєва показала діяльнісний механізм формування узагальнень, усунувши деякі ідеї Виготського про роль мовного спілкування в розвитку узагальнень, висловлені ним у його історичний час.

Розвиток дитячої психології Л.С. Виготським і його школою нерозривно пов'язане з введенням в наукові дослідження стратегії формування психічних процесів. Як підкреслював Виготський, експеримент в психології - це модель реалізації теоретичної концепції. Для дослідження того, як дитина в ході розвитку освоює знаряддя і засоби культури, був розроблений експериментально-генетичний метод, що дозволяє розкрити походження психічних процесів. Принцип експериментально-генетичного методу полягає в тому, що беруться діти, у яких відсутній відповідний психічний процес, а потім, виходячи з певної гіпотези, в лабораторних умовах формується цей процес. Подібний метод моделює процес, який має місце в житті. Дана стратегія дозволяє розібратися в тому, що ж ховається за переходами від одного рівня розвитку до іншого, так як є можливість цей перехід експериментально побудувати.

Експериментально-генетичний метод, в подальшому перетворений П.Я. Гальперіним і відомий як метод планомірного поетапного формування розумових дій і понять, дозволив отримати нові факти, що стосуються розумового розвитку дитини, які на експериментальному рівні підтвердили гіпотезу Виготського про системну і смисловому будову свідомості. У дослідженні Г.В. Бурменской (1978) було показано, що навчання дітей дошкільного віку (за методом П.Я. Гальперіна) розумінню принципу збереження кількості в задачах Ж. Піаже не обмежується тільки розвитком мислення дитини. Істотні зміни відбуваються у розвитку пам'яті, уяви, мови і навіть у сприйнятті ілюзій.

Вивчення історичного становлення дитячої психології як самостійної галузі психології дозволяє говорити про існування двох наукових підходів - двох парадигм дослідження дитячого розвитку в XX ст. Обидва підходи мають право на існування, обидва є плідними за цілями і результатами, але між собою не перетинаються і не можуть бути підсумовані, оскільки в їх основі лежать взаємовиключні наукові установки. Виготський писав: "Якщо в основі всякого наукового поняття лежить факт, то це ще не означає, що у всякому науковому понятті факт представлений однаковим чином".

Систематизація досягнень вітчизняної дитячої психології на основі культурно-історичної парадигми, більш глибокої і складної в теоретичному плані, представлена в наступних розділах підручника. Слідуючи установкам Л.С. Виготського, перш ніж приступити до будівництва, треба було закласти фундамент, що й було зроблено ним і його науковою школою - школою культурно-історичної психології.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >