Криза трьох років

Знаменитий криза трьох років вперше був описаний Ельзою Келер у роботі "Про особистість трирічної дитини". Нею були виділені кілька важливих симптомів цієї кризи.

Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана зі ставленням однієї людини до іншої людини. Дитина відмовляється взагалі підкорятися певним вимогам дорослих. Негативізм не можна змішувати з непослухом. Непослух буває і в більш ранньому віці.

Упертість. Це реакція на своє власне рішення. Упертість не слід змішувати з наполегливістю. Упертість полягає в тому, що дитина наполягає на своїй вимозі, своє рішення. Тут відбувається виділення особистості, і висувається вимога, щоб з цією особистістю вважалися інші люди.

Норовистість. Близька до негативізму і упертості, по має специфічні особливості. Непоступливість носить більш генералізований і більш безособовий характер. Це протест проти порядків, які існують будинки.

Свавілля. Прагнення емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось робити. Частково це нагадує кризу першого року, але там дитина прагнув до фізичної самостійності. Тут мова йде про більш глибокі речі - про самостійності наміри, задуму.

Знецінення дорослих. Ш. Бюлер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини: "дура".

Протест-бунт, який проявляється в частих сварках з батьками. "Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, у постійному конфлікті з ними", - писав Л.С. Виготський.

Деспотизм. Зустрічається в сім'ї з єдиною дитиною. Дитина проявляє деспотичну владу по відношенню до всього навколишнього і вишукує для цього безліч способів.

Західноєвропейські автори виділяють в кризових явищах негативні моменти: дитина йде, відсторонюється від дорослих, рве соціальні зв'язки, які раніше об'єднували його з дорослим. Л.С. Виготський підкреслював, що така інтерпретація неправильна. Дитина намагається встановити нові, більш високі форми відносини з оточуючими. Як вважав Д.Б. Ельконін, криза трьох років - це криза соціальних відносин, а всякий криза відносин є криза виділення свого "Я".

Криза трьох років є ломку взаємовідносин, які існували досі між дитиною і дорослим. До кінця раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не закриті для дитини предметом і способом дії з ним, а вперше розкриваються перед ним, виступають як носії зразків дій і відносин у навколишньому світі. Феномен "Я сам" означає не тільки виникнення зовні помітної самостійності, але й одночасно відділення дитини від дорослої людини. У результаті такого відділення дорослі хіба що вперше творяться у світі дитячого життя. Світ дитячого життя зі світу, обмеженого предметами, перетворюється на світ дорослих людей.

Перебудова відносин можлива тільки в тому випадку, якщо відбувається відділення дитини від дорослої людини. Існують явні ознаки такого відділення, які проявляються в симптоматиці кризи трьох років (негативізм, упертість, норовистість, свавілля, знецінення дорослих). Однак цікаво простежити, як дитина протягом усього раннього віку "працює" над виділенням своєї позиції в сім'ї - соціальній структурі, в якій відбувається його розвиток. Такий аналіз був проведений в дослідженні М. Кечку.

В даний час показано, що структура сім'ї впливає на психічний розвиток дитини. Особливо багато досліджень проводиться в психіатрії, де сім'ю розглядають як соціальне утворення, що грає важливу роль у виникненні та розвитку психічних захворювань. У ряді робіт вивчається розвиток дитини в умовах добре структурованої родини. Автори звертають увагу головним чином на те місце в структурі сім'ї, яке діти займають в порядку народження. Спираючись на результати використання різних тестів, автори виводять значущі співвідношення між позицією дитини у порядку народження і інтелектуальним розвитком, креативністю, успішністю в школі. Однак існує багато теоретичних і методичних труднощів у галузі вивчення міжособистісних відносин в умовах сім'ї.

У роботі М. Кечку проаналізовано розвиток двох дітей від народження до кінця дошкільного віку. У ролі експериментаторів виступили батьки дітей, тобто особи, що становлять частину структури сім'ї. Відсутність стороннього спостерігача дозволило зберегти кількість природних структурних одиниць даної сім'ї і ті відносини, які природним чином склалися в ній. Важливе значення мало й те, що батьки, які проводили систематичні дослідження в рамках цього експерименту, самі мали психологічну освіту. Вони організовували життя дітей не тільки як батьки, але і як експериментатори, свідомо дотримуються принципів виховання, розроблені на основі сучасних психологічних поглядів.

Відомо, що розвиток дитини йде від соціального до індивідуального. У роботі М. Кечку на прикладі розвитку двох її власних дітей було показано, що в різних сферах психічного розвитку дитини процес іде від безособово-соціального до соціально-індивідуальним; від недиференційованих, глобальних утворень до системи окремих психологічних проявів.

У дослідженні розглянуто, як відбувається диференціація спочатку єдиної, недиференційованої соціальної ситуації, як дитина починає розділяти себе та інших, як він починає диференціювати оточуючі його предмети, як невпорядкований світ набуває для дитини порядок.

Дитина - не Робінзон, не окремий індивід. З народження він включений в соціальну структуру, в якій виховується. Поступово він повинен виходити з цієї ситуації, відділятися від неї не тільки фізично, а й психологічно. Для розуміння розвитку не можна розглядати дитину як відокремленого індивіда, необхідно враховувати соціальну ситуацію, в яку включені вага його прояви.

М. Кечку провела детальний психологічний аналіз ситуації розмови, тобто дискурсивної ситуації, в якій беруть участь не менше двох полів, позиції яких під час розмови змінюються: мовець стає слухачем, слухач говорить. Прикладом дискурсивних ситуацій можуть служити ситуації вітання, звертання до іншої людини з питанням, проханням і т.п. У цих ситуаціях-люди поводяться відповідно до займаних позиціями. М. Кечку простежила, як мова дитини в дискурсивної ситуації стає адекватної займаної ним позиції, як дитина починає виділяти різні позиції і розуміти своє місце в соціальній структурі, в якій він живе.

У розмовній мові, яку чує дитина, важливе значення має група слів ("це", "то", "тут", "тепер", "там", "потім", "я", "ти" і т.д. ), для яких характерно те, що вони безпосередньо залежать від позиції мовця. Ці слова, за образним висловом СЛ. Рубінштейна, складають "координати", за допомогою яких ми визначаємо положення індивідуальних предметів і дійових осіб у структурі соціальної ситуації. Простежуючи розвиток значення цих слів у дитини, можна багато дізнатися про те, як дитина ставиться до своєї позиції, свого місця в соціальній структурі. Основна роль, яку виконує мова такого типу, полягає не в називання речей своїми іменами, а в категоризації осіб, що діють у відповідній ситуації, і в категоризації ситуацій, в яких ці дійові особи опиняються.

Соціальна категоризація - це поділ соціального оточення на групи "ми" і "вони", на групи "я" і "інші". Процес диференціації соціальної ситуації розвитку, за даними дослідження М. Кечку, проходить ряд етапів.

Перший етап характеризує нерозчленованим вживання одного слова, яке відповідає не окремим позиціям, а ситуації в цілому. Наприклад, дитина застосовує слово "візьми!" не тільки тоді, коли віддає предмет, але і коли просить його. Цим словом дитина лише як би відмежовує дану мікроситуацій від усіх інших. Для дитини байдуже, хто яку займає позицію. Знаком цілої ситуації служить знак будь-якій позиції в ній (вік від року до півтора років).

На другому етапі (друга половина другого року життя) в мові і поведінці дитини з'являються все знаки ситуації, але ще немає розподілу ролей. Наприклад, коли дитина передає якийсь предмет іншій людині, для нього важливо, щоб було сказано і "дай", і "на". Хоча для нього ще не має значення розподіл ролей, важливо, щоб всі слова в ситуації були сказані або невербально відтворені.

Як було зазначено спочатку А. Валлоном, а потім Дж. Брунер, діти цього віку охоче грають в симетричні, парні ігри, такі як "катання кулі", "дай іграшку", "хованки", "ку-ку" і т.п . Саме в цих парних іграх для дитини починають вимальовуватися різні позиції, вони стають для нього об'єктом орієнтування, і тоді у знаковому, словесному плані дитина починає відтворювати як розмова за себе і за іншого, так і знаки всіх позицій.

Дитина сама вводить розмежування позицій: він змінює інтонацію, коли у спонтанному мовленні говорить за іншого, залишає місце для дорослого, чекає від нього відповіді в розмові, охоче змінюється з партнером в парних іграх. Наприклад, у грі дитина з "записником" в руках відтворює у всіх деталях "телефонна розмова" (з іграшковим телефоном) з уявним співрозмовником. Дитина вимовляє ключові слова, жестикулює, робить паузи для "вислуховування співрозмовника", незважаючи на те, що у немає ще реального досвіду в телефонній розмові.

На третьому етапі (кінець другого - третій рік життя) для дитини важливо встановити, що повинен сказати кожен зі своєї позиції в актуальної соціальної ситуації. Для дитини на цьому рівні розвитку важливо, щоб всі обов'язково вели себе відповідно тієї позиції, яку вони займають у соціальній структурі. Дитина вже точно виконує свою роль. У діалозі він веде не будь-яку, а саме свою партію, але при цьому має на увазі всю ситуацію, де є й інші позиції. Гарною ілюстрацією цього може служити приклад з книги К.І. Чуковського "Від двох до п'яти": - "Ой, дідусю, кицька чхнула!" - "Чому ж ти, Леночка, не сказала кішці: па здоров'я!" - "А хто ж скаже спасибі?" Оскільки кицька не може відповісти, сама дитина в цій ситуації не говорить свою репліку.

До кінця раннього віку мова дитини з формального боку будується досить правильно. Він будує свої висловлювання у відповідності зі своєю позицією в ситуації і з урахуванням позиції іншої людини, починає правильно використовувати слова "я", "ти", "мій", "твій" і т.д., тобто такі слова, вживання яких залежить від позиції мовця.

На цих прикладах можна простежити, як всередині соціальної ситуації виділяються позиції, як дитина опановує своєю позицією і може будувати висловлювання відповідно до неї. Таким чином, М. Кечку простежила, як спочатку нерасчлененная ситуація розвитку дитини поступово диференціюється, в ній виділяються різні позиції. Як зауважила М. Кечку, диференціація світу відбувається не тільки в просторі, але і в часі. Нею підібрані яскраві приклади, що ілюструють це.

Аналіз життєвих ситуацій дитини та належних до них висловлювань дітей показує, що висловлювання, що відображають часові відносини, формуються у дитини задовго до того, як у нього з'являється поняття про час. В. Штерн вважав, що приблизно в півтора року дитина робить перші лінгвістичне відкриття: "Кожен предмет має свою назву". Такий висновок в даний час видається наївним, адже дитина ще не може в цьому віці здійснити інтелектуальне відкриття такого масштабу. Але до цього часу в соціальній ситуації розвитку дитини вже склалася структура діалогу: "запитання - відповідь". Можна часто спостерігати, що спочатку дитина в різних ситуаціях відповідає на питання тими ж словами, але без питальної інтонації. Подальша диференціація структури діалогу полягає в тому, що па певне коло питань слід певне коло відповідей.

У віці близько двох років дитина вловлює, що якщо є питання "коли?", То потрібно відповісти словами з категорії часу. Ці слова дитина спочатку використовує недифференцированно. Слово "увечері" для дитини може бути знаком будь-якій ситуації, де говориться про час. "Коли ти була у бабусі?" - Запитують дитини, і він відповідає: "Увечері, але я не хотіла там спати, а хотіла грати і обідати". Поступово ця смутна категорія часу диференціюється. Світ розділяється на категорії "зараз" і "не зараз". Дитина починає розрізняти сьогодення і несправжнє: "сьогодні" - все справжнє, "завтра" - все несправжнє. "Мама сьогодні купається" (тобто зараз). "Завтра співаємо" (тобто потім). "Завтра вранці ми були в саду" (тобто вчора). У цих прикладах (зі статті І.М. Геодакян) минуле і майбутнє позначаються ще недиференційованим за своїм значенням словом "завтра".

Коли слово-маркер починає втрачати своє недиференційоване значення, дитина використовує два слова і ставить їх поруч в одному реченні для позначення несправжнього часу: "завтра - вчора". До кінця другого року дитина починає ставити питання: "Сьогодні завтра?", "Зараз завтра?". До трьох років дитина може вже чітко висловити тимчасову ієрархію.

Поряд з просторової і тимчасової диференціацією навколишнього світу протягом раннього віку розвивається диференціація таких категорій навколишнього світу, як кількість, міра, колір, форма та ін. Розглянемо це на прикладі категорії кількості. Син І.М. Геодакян на питання: "Скільки в тебе зубів?" відповідав: "Вісім з половиною". Коли він іде за іграшками, примовляє: "Зараз прийду, цієї хвилини прийду, у вісім з половиною прийду". HA Менчинська, спостерігаючи за розвитком свого сина, зазначила: "Почав сам вдаватися до переліку числівників в тих випадках, коли має справу з кількістю. Показує Пальнем па цукерки, що лежать в коробці, вимовляючи:" чотири, сім ", сходить по східцях і говорить : "чотири, сім" і т.п. Числівники, звичайно, вимовляються в безладді, і точної відповідності між числівником і предметом немає ". За допомогою числівників діти позначають ситуацію, де треба або можна вважати. Ось приклад зі спостережень Геодакян. Дитина (1 рік 2 місяці) задає питання: "Мама, котра година?" і сам же відповідає на нього: "Десять копійок". Той же хлопчик у віці 2 роки 4 місяці кладе на терези свічку і каже: "Подивлюся - ця свічка, що за кілограм".

На цих прикладах видно, що розвиток категоріального знака, як підкреслює М. Кечку, йде від недиференційованого його використання до все більш і більш диференційованого застосування в розмові. Зазвичай думають (наприклад, Ж. Піаже), що категоризація просторових, часових та інших відносин є чисто когнітивний процес, але це нс так. Тільки буття в соціальній ситуації, в структурі відносин "дитина - дорослий" допомагає дитині в розмежуванні, диференціації та усвідомленні простору і часу.

Спочатку дитина уявляє собі протягом часу нечітко, як, наприклад, у К.І. Чуковського: "Дідусь зізнався, що не вміє сповивати новонароджених. - Л як же ти сповивав бабусю, коли вона була маленькою?" Для дитини ясно, що бабуся і дідусь живуть разом, але він ще не розуміє, що, коли бабуся була маленькою, дідусь теж був маленький.

Поет Валентин Берестов повідомив К.І. Чуковському про своєї дворічної доньці Марині: "Бачить безногу ляльку і каже, тріумфуючи:" А у Марини ніжка нс зламалася! "Вночі у дядька захворіли зуби. Він заплакав. Марина прокинулася негайно ж:" А Марина не плаче! "Дізнавшись причину його сліз , заявляє: "А у Марини не болять!" Чуковський думав, що в цих ситуаціях проявляється схильність дитини до самохвальство, звеличення свого "я", своєї особистості за рахунок всякого іншої особи або навіть предмета. Однак, як показує робота М. Кечку, в цих прикладах проявляється процес відмежування, відгородження свого "я" від "іншого" і навіть від предметів шляхом протиставлення. Дитина в гучній мові висловлює різницю (або тотожність) між собою та іншими особами, які разом з ним присутні в актуальної соціальної ситуації. В результаті цього процесу дитина стає здатним нс тільки сприймати себе як "дискретне" самостійна істота, але і позначити себе займенником "Я".

Таким чином, словесне позначення (точніше, знакове позначення) тотожності або відмінності в позиціях, яке виникає в ситуації повідомлення іншому, під час розмови, дозволяє дитині ставитися до ситуації не дифузно, а диференційовано, більш точно визначати своє місце в ній, говорити і діяти зі своєї позиції, називати себе не по імені, а займенником "Я". Як показують ці приклади, до кінця раннього віку мова дитини набуває характеру знаряддя, що регулює розпад старої соціальної ситуації розвитку.

Всі симптоми кризи трьох років свідчать про те, що у дитини з'явилося бажання проявити своє "Я", дитина сама шукає приводи, де він може протиставити себе дорослій людині. У всіх цих ситуаціях дитина сама формує у себе своє "Я". Наведемо лише один з незліченних можливих прикладів: Митя (2 роки? Місяців) підходить до плити і говорить сам собі: "Митя, плиту чіпати не можна!" - І слідом за цим: "А я буду! А я буду!" Ще один приклад. Дитина будує з меблів різні ігрові ситуації. Створюючи безлад в квартирі, дитина потрапляє в небезпечні ситуації. Незадоволена мама каже йому: "Будь ласка, пограй спокійно. Ти ж ще маленький". Тоді дитина бере стілець, ставить його на стіл, встає на цей стілець і каже: "Подивися, я ж великий!"

Що приховано за феноменом "Я сам"? Д.Б. Ельконін припускав, що у дитини виникають і набувають власну динаміку розвитку якісь бажання. У дитинстві дитина поводиться так, як ніби він хоче того, чого хоче дорослий. У ранньому віці дитина вже набагато частіше хоче сам, але, за словами Руссо, в цьому віці хотіти він повинен те, що хоче дорослий. До кінця раннього віку бажання дитини стають узагальненими, і афект (прояви кризи) тим сильніше, ніж з більш узагальненими бажаннями він пов'язаний. У ранньому віці у дитини є тільки одиничні афекти, тому дітей в цьому віці легко виховувати - достатньо лише перемкнути увагу. Настає момент, коли можна відкласти виконання бажання, пообіцявши дитині щось в найближчому майбутньому. Одночасно з цим у дитини є тенденція до негайного здійснення цих бажань. Як же бути?

Важливо зрозуміти, яке дійсний зміст цих бажань. Д.Б. Ельконін припускав, що узагальнені бажання полягають у прагненні дитини діяти самому і як дорослі люди. Виникнення цих тенденцій змінює формулу віку: дитина-преддошкольніка робить те, що він хоче, але дуже часто він хоче того, що хоче дорослий; і більше старша дитина-дошкільник робить теж те, що oн хоче, по діяти йому часто доводиться через узагальнені бажання.

З новоутворень кризи трьох років виникає тенденція до самостійної діяльності, в той же час схожою па діяльність дорослого, адже дорослі виступають для дитини як зразки, і дитина хоче діяти, як вони. Тенденція жити спільним життям з дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого, встановлює з ним більш глибокі відносини, підкреслював Д.Б. Ельконін.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >