Спілкування

Як було показано в дослідженнях М.І. Лисиной, в дошкільному віці виникає нова форма спілкування дитини з дорослим - внеситуативно-особистісне спілкування, у процесі якого дитина орієнтується на світ людей. Дитина пізнає людини як представника суспільства, освоює взаємини в соціальному світі. Розвиток цієї форми спілкування пов'язане з розвитком гри.

У дошкільному віці крім спілкування з дорослими диференціюється і досягає розгорнутої форми спілкування з однолітками, що в психології позначається як "сверстнічество", "товариство", "ровеснічество", а в теорії Ж. Піаже називається "кооперацією", основу якої складають відносини взаємної поваги , можливі тільки між рівними.

У дослідженнях, виконаних під керівництвом Лисиной, показаний генезис спілкування з однолітками в ранньому та дошкільному віці. Виявилося що:

  • o діти від одного року до півтора років по відношенню до однолітка тільки неспецифічні дії, однакові як для однолітка, так і для іграшок (б'є рукою, тягне за волосся та ін.). Діти ставляться до однолітків як до фізичних предметів;
  • o діти від півтора до двох років починають звертати увагу на однолітків і здійснювати по відношенню до них суб'єктні дії, звертаються до них з виразними жестами, емоціями, вокализациями. Відзначаються численні випадки наслідування дітей один одному. З'являється чутливість дитину до того, як до нього ставиться одноліток;
  • o протягом третього і четвертого року одноліток залишається для дитини насамперед учасником спільної предметної діяльності, при цьому його індивідуальні риси залишаються невидимими для партнера;
  • o в чотири-п'ять років одноліток розглядається як рівне істота, з яким можна себе порівнювати;
  • o до п'яти - семи років одноліток набуває індивідуальність в очах дитини. Старший дошкільник проявляє гострий інтерес до товаришів, який проявляється у формі активного наслідування, прагнення до суперництва.

На думку М.І. Лисиной, спілкування дитини з однолітками призводить до виникнення образу іншої людини і паралельно - образу самого себе.

Вчення

Це останній вид діяльності в дошкільному віці. Поза навчання, поза процесом передачі дитині суспільно вироблених способів дії взагалі неможливий розвиток. Л.С. Виготський розрізняв спонтанний тип навчання - навчання, яке будується за програмою самої дитини; реактивний тип навчання - навчання, що здійснюється за програмою дорослої людини; спонтанно-реактивний тип навчання, який носить перехідний характер і найбільш відповідає дитині дошкільного віку.

Навчання в ранніх віках вплетено в усі види діяльності дитини. Спочатку воно ще не виділено як самостійного виду діяльності. Але поступово у дитини виникає тенденція чомусь вчитися. Наприклад, він робить аплікацію і вчиться вирізати кружечок; дорослий показує йому, дитина повторює. Таке навчання елементарним прийомам і діям, виділяючись з продуктивної діяльності, ще не містить системи, характерної для засвоєння наукових понять. До кінця дошкільного віку дитина переходить від спонтанного типу навчання до реактивному типу навчання - за програмою, запропонованою дорослою людиною, і дуже важливо зробити так, щоб дитина хотіла робити те, чого хоче доросла людина.

Основні психологічні новоутворення дошкільного віку

Які основні тенденції в розвитку психічних процесів в дошкільному віці? Як вже неодноразово підкреслювалося, всі психічні процеси - це особливі форми предметних дій. У вітчизняній психології відбулася зміна уявлень про психічному розвитку завдяки виділенню в дії двох частин: орієнтовною і виконавчої. Дослідження AB Запорожця, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна дозволили представити психічний розвиток як процес відділення орієнтовною частині дії від самої дії і збагачення орієнтовною частині дії завдяки формуванню способів і засобів орієнтації. Сама орієнтація здійснюється в цьому віці на різних рівнях: матеріальному (або практично-дієвому), перцептивном (з опорою на наочні предмети) і розумовому (без опори на наочні предмети, в плані подання).

Як же орієнтовна частина дії відокремлюється від виконавчої? Як здійснюється регуляція дії?

А.Р. Лурія вивчав роль мови в регуляції поведінки: за допомогою слів створюється "розумовий" шлях, по якому дитині треба йти. На основі мови може бути заздалегідь побудований образ дії, а потім він може бути реалізований. Те, як мова впливає на здійснення предметного дії, сигналізує про те, "відірвалася" Чи орієнтовна частину від виконавчої частини дії чи ні.

AB Запорожець, вивчаючи розвиток рухів у дітей, показав, що в самому простому русі у дитини є фаза підготовки та фаза реалізації. Виникнення фази підготовки в предметному дії підвищує його ефективність. Від того, як організована орієнтація дитини, залежить той чи інший результат (це можна бачити на прикладі сприйняття казки: від зміни композиції казки можна домагатися різного розуміння її дитиною).

Запорожець показав, що в освіті навику між орієнтовними і руховими, виконавчими реакціями мають місце складні і змінюються відносини:

  • o на ранній стадії розвитку дитини попередня орієнтування в ситуації дуже незначно впливає на результати його дій. Діти знаходять рішення шляхом проб і помилок. На цій стадії орієнтовні реакції йдуть слідом за практичної, виконавчої діяльністю;
  • o на другий генетичної ступені вирішальне значення набуває рухово-тактильна орієнтування в обставинах. Обмацувати рука дозволяє ознайомитися з ситуацією і "вчить око". Око акумулює її досвід і отримує можливість надалі виконувати орієнтовну функцію самостійно;
  • o на наступному ступені дитина опановує способами чисто зорового дослідження ситуації. Око передбачає, випереджає виконавчі руху. І нарешті стає можливою орієнтування не тільки в межах сприйманої, а й подається ситуації.

У дослідженні HH Поддьякова простежено виникнення орієнтованих дій у дітей. Дитині було запропоновано завдання за допомогою пульта перемістити чоловічка в лабіринті з одного місця нуля в інше. Дитина починав практично вирішувати цю задачу, у нього були правильні і неправильні виконавчі дії. Принаймні повторення завдання дії втрачали свій первісний характер і перетворювалися на так звані пробовательние. У цьому дослідженні було показано, що виконавчі дії перетворюються на дії, опробивать ті чи інші предмети і ситуацію в цілому. Тільки в тих випадках, коли пробовательное дія призводить до результату, дитина здійснює виконавчу дію. Дія на очах експериментатора розпадалося на орієнтовну і виконавчу частини. Так було з'ясовано, що орієнтовні, пробовательние дії виростають з виконавчих актів.

Говорячи про розвиток психічних процесів у дошкільному віці, ми маємо на увазі розвиток способів і засобів орієнтації. До способів орієнтації в дошкільному віці можна віднести експериментування з новим матеріалом і моделювання.

Експериментування в дошкільному віці тісно пов'язане з практичними перетвореннями предметів і явищ. У процесі експериментування, як показали дослідження Поддьякова, дитина виділяє в об'єкті нові властивості і залежності. Експериментування може здійснюватися дітьми і подумки, в результаті цього дитина отримує нові, несподівані знання. Розвитку експериментування сприяють завдання "відкритого типу", що мають безліч вірних рішень.

Моделювання здійснюється в дошкільному віці в різних видах діяльності: грі, конструюванні, малюванні, Ленка та ін. Завдяки моделюванню, побудові схем дитина стає здатним до опосередкованого рішенням пізнавальних завдань. За допомогою різних моделей і схем дитина матеріалізує математичні, логічні, просторові, тимчасові відносини. Для моделювання цих відносин дитина може використовувати умовно-символічні зображення і навіть нескладні графічні схеми. Наочні моделі, в яких відтворюються суттєві зв'язки і відносини предметів і подій, є найважливішим засобом розвитку здібностей дитини і найважливішою умовою формування внутрішнього, ідеального плану розумової діяльності. Виникнення плану наочних уявлень про дійсність і здатність діяти в плані образів (внутрішньому плані) складають, за словами AB Запорожця, перший, "цокольний" поверх загального будівлі людського мислення.

У дошкільному віці, поданим досліджень Л. А. Венгера, відбувається засвоєння сенсорних еталонів (кольору, форми, величини) і співвіднесення відповідних предметів з цими еталонами. Як показали дослідження Д.Б. Ельконіна і Л. Журової, в цьому віці відбувається засвоєння еталонів фонем рідної мови: "Діти починають їх чути в категоріальному ключі". Еталони - це досягнення людської культури, "сітка", через яку ми дивимося на світ. Завдяки засвоєнню еталонів процес сприйняття дійсності починає набувати опосередкований характер. Використання еталонів робить можливим перехід від суб'єктивної оцінки сприйнятого до його об'єктивної характеристиці.

Засвоєння суспільно вироблених еталонів або заходів змінює характер дитячого мислення, у розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрації) до децентрації. Це підводить дитину до об'єктивного, елементарно науковому сприйняттю дійсності, що і було показано в дослідженнях Л.Ф. Обуховой, Х.М. Тепленькою, Г.В. Бурменской, виконаних під керівництвом П.Я. Гальперіна.

Умовою виникнення і розвитку мислення дитини, по AB Запорожцю, є зміна видів і змісту дитячої діяльності. Просте накопичення знань не призводить автоматично до розвитку мислення.

Мислення дитини формується в педагогічному процесі, і дуже важливо ще раз підкреслити, що своєрідність розвитку дитини полягає не в адаптації, не в індивідуальному пристосуванні до умов існування, а в активному оволодінні дитиною способами і засобами практичної та пізнавальної діяльності, що мають соціальне походження. На думку Запорожця, оволодіння подібними способами відіграє істотну роль у формуванні не тільки складних видів абстрактного, словесно-логічного мислення, а й мислення наочно-образного, характерного для дітей дошкільного віку.

Запорожець писав, що форми дитячого мислення (наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне) не уявляють собою вікових стадій його розвитку. Це скоріше стадії оволодівання деяким вмістом, деякими сторонами дійсності. Тому, хоча вони і відповідають в цілому певним віковим групам і хоча наочно-дієве мислення з'являється раніше, ніж мислення наочно-образне, ці форми не пов'язані з віком однозначно.

Перехід від наочно-дієвого до наочно-образного і словесному мисленню, як показано в експериментальних дослідженнях AB Запорожця, HH Поддьякова, Л.А. Венгера та ін., Відбувається на основі зміни характеру орієнтовно-дослідницької діяльності, завдяки заміні орієнтування на основі проб і помилок більш цілеспрямованою рухової, потім зорової і, нарешті, розумової орієнтуванням, - словом, тієї, яку пізніше Поддьяков назвав "дитячим експериментуванням".

У дошкільному віці яскраво проявляються дві категорії знання:

  • o знання та вміння, якими дитина опановує без спеціально організованого навчання, в повсякденному спілкуванні з дорослими, в іграх, спостереженнях, під час перегляду телевізійних передач;
  • o знання та вміння, які можуть бути засвоєні під час спеціального навчання (математичні знання, грамота, письмо).

Серед них Поддьяков розрізняє дві зони знань: зону стійких, стабільних, знань, що перевіряються і зону здогадок, гіпотез, "напівзнання".

У центрі свідомості в дошкільному віці, по Л.С. Виготському, стоїть пам'ять. У цьому віці виникає навмисне запам'ятовування з метою подальшого відтворення матеріалу. В основі орієнтації в цей період лежать узагальнені уявлення. Ні вони, ні збереження сенсорних еталонів і т.п. неможливі без розвитку пам'яті.

При всій важливості пізнавального розвитку дитини його гармонійне становлення неможливо без емоційного ставлення до навколишнього відповідно до цінностей, ідеалами і нормами суспільства.

AB Запорожець та Я.З. Неверович показали, що па протязі розвитку дитини змінюється місце емоцій у загальній структурі поведінки, з'являються нові форми співпереживання, співчуття іншій особі, настільки необхідні для спільної діяльності і спілкування:

  • o на ранній стадії розвитку емоційна корекція поведінки ще недосконала і має відстається характер. Вона включається лише тоді, коли поведінка значно відхиляється від "необхідного курсу", а його негативні наслідки вже отримують негативну соціальну оцінку;
  • o надалі, у міру того як спонукальна сила соціальних мотивів зростає, відбувається перехід від запізнілої до більш досконалої - випереджаючої емоційної корекції дій. Передбачення відіграє важливу регулюючу роль у більш складних формах ігрової та продуктивної діяльності. Для їх виконання необхідно не тільки попередньо уявити віддалені результати дії, але і заздалегідь відчути той зміст, який вони матимуть для самої дитини і оточуючих його людей.

У ході онтогенезу змінюється і структура емоційних процесів. До їх складу поступово включаються, крім вегетативних і моторних реакцій, пізнавальні процеси (уява, образне мислення, складні форми сприйняття). Емоції стають "розумними", інтеллектуалізіруются, а пізнавальні процеси набувають афективний характер, збагачуються почуттям.

Емоційний розвиток не відбувається стихійно, а здійснюється на основі цілеспрямованого виховання. Запорожець підкреслював величезну роль у вихованні почуттів авторитетного для дитини дорослого. Його взаємини з оточуючими, його поведінка, афективні реакції па відбувається задають дитині еталон не тільки способів дії, а й емоційного ставлення до людей, "служать зразком для афективного наслідування".

Дуже важливий стиль керівництва дорослого. Він повинен сприяти тому, щоб дитина відчувала себе полнеженним учасником спільної діяльності, мав можливість проявити ініціативу і самостійність у досягненні мети. Зайва регламентація поведінки дошкільника, коли йому відводиться роль механічного виконавця окремих доручень дорослого, розхолоджує дитини, знижує його емоційний тонус, залишає байдужим до результатів спільної справи.

У числі провідних факторів, що впливають на емоційний розвиток дитини, Запорожець назвав дитячий колектив. На основі спільної діяльності, опосередкованої емоційними еталонами - моральними нормами, у дитини складається емоційне ставлення до людей, зароджується емпатія.

І особливо важливо - там, де процеси орієнтації в навколишній дійсності починають визначатися суспільно виробленими способами її аналізу, ми маємо справу з особистістю. Саме таке суспільне за своїм змістом ставлення до навколишньої дійсності формується в дошкільному віці, отже, саме там і тоді починається особистість, підкреслював Д.Б. Ельконін.

Які ж основні психологічні зміни, які відбуваються у розвитку дитини протягом дошкільного віку?

В узагальненому вигляді можна сказати, що в дошкільному віці:

  • o виникає поділ дій па орієнтовну і виконавчу частини;
  • o орієнтовна частина дії відокремлюється від виконавчої;
  • o сама орієнтовна частина виникає з матеріальної, практичної, виконавчої частин і носить мануальний або сенсорний характер;
  • o орієнтовна діяльність надзвичайно інтенсивно розвивається завдяки засвоєнню еталонів і зразків поведінки.

На додаток до них Д.Б. Ельконін виділяв наступні основні психологічні новоутворення у розвитку дитини до кінця дошкільного віку:

1. Виникнення перших схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Дитина не може жити в безладді. Все, що він бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в які вкладається такий непостійний навколишній світ. Ж. Піаже показав, що у дитини в дошкільному віці складається артіфікалістское світогляд: все, що оточує дитину, в тому числі і явища природи, - результат діяльності людей. Такий світогляд в центрі якого знаходиться людина, ув'язується з усією структурою дошкільного віку.

Наше спільне з Н.Б. Шумакова дослідження показало, що діти в кінці 1970-х рр., Як і випробовувані Ж. Піаже в 1920-х рр., Для пояснення явищ природи використовують моральні, анімістичні і артіфікалістскіе причини: сонце рухається, щоб усім було тепло і світло, воно хоче гуляти і рухатися і т.д. З п'яти років починається справжній розквіт ідей "маленьких філософів" про походження лупи, сонця, зірок. Для пояснення залучаються знання, почерпнуті з телевізійних програм: про космонавтів, місяцеходах, ракетах, супутниках, навіть про плями на сонці, але за цим новим змістом варто все той же артификализм. Наведемо приклади.

Марина К. (7 років). "Звідки сонце на небі?" - "Його, напевно, зробили". "Хто?" - "Я думаю, що його зробили космонавти або льотчики". "А місяць звідки?" - "Її теж зробили, тільки космонавти". "Чому тільки космонавти?" - "Тому що вони можуть долетіти до місяця. Місяць вище сонця". "А зірки звідки?" - "Їх теж зробили космонавти з заліза блискучого. Потім вони його почистили ..."

Г Оша С. (6 .чет 5 місяців). "Звідки зірки на небі?" - "З золотих паперів. Їх туди космонавти кинули ..."

Андрій О. (6 років 9 місяців). "Звідки приходять сни?" - "Це вже важке запитання. У голові з'являється якась істота, і там тобі показує сни, як би мультфільми, і вони всю ніч сняться".

Міша М. (4 роки 3 місяці). "Звідки приходить вітер?" - "Це важко дуже розповісти. Я в новому фільмі бачив, що хлопчик з труби видував".

Катя Є. (4 роки 4 місяці). "Чому вітер дме?" - "Тому що дерева хитаються". "Звідки приходить вітер?" - "Тому що в небі сидить людина, і я дивилася фільм, як сидить людина і дуст; і сніжинки дме".

Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію. Він будує схеми глобального характеру, світоглядні схеми. Д.Б. Ельконін помітив тут парадокс між низьким рівнем інтелектуальних можливостей і високим рівнем пізнавальних потреб дитини. Коли дитина приходить до школи, він змушений від глобальних, світових проблем перейти до елементарних речей, тоді виявляється невідповідність між пізнавальними потребами і тим, чого навчають дитини.

  • 2. Виникнення первинних етичних інстанцій: "Що таке добре і що таке погано". Ці етичні інстанції ростуть поруч з естетичними: "Гарне не може бути поганим". Особливості формування етичних інстанцій в дошкільному віці представлені в роботах С.Г. Якобсон.
  • 3. Виникнення супідрядності мотивів. У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди чи покарання з боку дорослого, а й висловленим обіцянкою самої дитини (принцип "даного слова"). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість і вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей.
  • 4. Виникнення довільної поведінки. Довільна поведінка - це поведінка, опосередковане певним уявленням. Д.Б. Ельконін відзначав, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, виступаючим в формі правила, або норми. Па основі формування довільної поведінки у дитини, по Д.Б. Ельконіну, з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.
  • 5. Виникнення особистої свідомості - виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. Якщо запитати дитину трьох років: "Ти який?", Він відповість: "Я великий". Якщо запитати дитину семи років: "Ти який?", Він відповість: "Я маленький".

У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не все може (початок самооцінки). Наведемо фрагмент бесіди з семирічним хлопчиком напередодні його вступу до школи.

Дорослий: "Міша! Чому ти будеш вчитися в школі? Ти вже все знаєш".

Дитина: "Ні, я не все знаю. Я не знаю, чого я ще не знаю!"

Говорячи про самосвідомість, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). У даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. Три роки - зовнішнє "Я сам", шість років - особиста самосвідомість. І тут зовнішнє перетворюється у внутрішнє.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >