Про закономірності функціонального і вікового розвитку психіки дитини

Завершивши дослідження формування штучних понять у дітей, Л.С. Виготський писав, що експериментальний аналіз утворення понять неминуче впритул підводить нас до функціонального і генетичному аналізу. Найбільш гостро ця проблема постала тоді, коли до вивчення психічних явищ був застосований метод формуючого експерименту. Пізніше, будуючи психічні процеси з наперед заданими показниками, дослідники (а також їхні опоненти) задумалися про те, як же співвідносяться між собою дані лабораторного експерименту і життя; те, що виходить in vitro, з тим, що відбувається in vivo. У застосуванні до онтогенезу психіки ця проблема формулюється як співвідношення функціонального і вікового розвитку дитини.

Під функціональним розвитком розуміється зміна психічних процесів у дітей і дорослих в ході формуючого експерименту, коли досягається якісно новий рівень вирішення інтелектуальних, перцептивних, мнемонічних та інших завдань, - рівень, якого у випробовуваних до експериментального навчання не було; коли випробовувані оволодівають такими розумовими діями, поняттями і навичками, які відповідають об'єктивно встановленим суспільним критеріям. Систематичне вивчення функціонального розвитку психіки було здійснено П.Я. Гальперіним.

Віковий розвиток психіки - це психічний розвиток дитини від народження до досягнення соціальної зрілості. За словами AB Запорожця, воно характеризується не стільки засвоєнням окремих знань, скільки більш загальною зміною дитячої особистості, утворенням нового психофізіологічного рівня, формуванням нового плану відображення дійсності.

Функціональне розвиток може бути розглянуто в онтогенетичному аспекті. Прикладом служить розвиток інтелекту дитини від народження до підліткового віку, вивчене Ж. Піаже.

Як же співвідносяться між собою ці лінії розвитку? Дана проблема знову виступила в результаті експериментально-теоретичного аналізу концепції Піаже. У дослідженнях Л. Георгієва, Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской, проведених під керівництвом П.Я. Гальперіна, виявився яскравий факт: у дітей п'яти-шести років можна сформувати поняття, які випереджають час свого спонтанного виникнення на чотири-п'ять років. При цьому якісні зміни відбуваються не тільки в області інтелекту, але і в розвитку пам'яті, уяви, мови і навіть сприйняття оптико-геометричних ілюзій. Чи означає це, що в ході експерименту дитина з дошкільника перетворився на молодшого школяра?

У концепції П.Я. Гальперіна про планомірне формування розумових дій зроблено важливий крок до розуміння того, що зазвичай називають психічними функціями. У цілісному процесі, який включає в себе не тільки психічний, а й фізіологічне, виділений власний предмет психологічного аналізу. Ця дія. Тому, вивчаючи формування психічних процесів, необхідно, насамперед, встановити, що робить та чи інша функція, яку роль в поведінці вона виконує. Сприйняття, наприклад, будує образ; увага - особлива форма контролю і т.д. Потім слід побудувати систему умов, які забезпечили б цей результат з наперед заданими показниками. У концепції Гальперіна розроблені умови, що забезпечують:

  • 1) мотивацію дії;
  • 2) правильне виконання дії з першого разу і кожного разу далі;
  • 3) виховання бажаних властивостей дії (розумність, свідомість, узагальненість, критичність тощо);
  • 4) перенесення зовнішніх дій у розумовий план. Як показали численні дослідження, ця система умов дозволяє однозначно визначити хід процесу і досягається результат і тим самим пояснити його виникнення. Цілеспрямоване формування психічних процесів дає дорогоцінний досвід причинного вивчення психічних явищ. В даний час це єдиний метод систематичного вивчення психічних явищ в їх становленні. Це також і нитка Аріадни в аналізі такого складного процесу, як вікове розвиток психіки дитини.

Дослідження Л.С. Виготського, А.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна дозволили систематизувати величезний фактичний матеріал, накопичений в галузі дитячої психології. Виготський ввів нову одиницю аналізу дитячого розвитку. Ню є не окремі психічні процеси, які вивчає загальна, генетична психологія. Дитяча психологія має справу з особливими одиницями. Це вікові періоди. Саме тому дитячу психологію називають віковою психологією. Виготський першим зрозумів, що вік має свою структуру і динаміку. Вік, писав він, являє собою "таке цілісне динамічне утворення, таку структуру, яка визначає роль і питома вага кожної часткової лінії розвитку" (Виготський Л.С, 1984).

Кожен вік характеризується, згідно з поглядами Виготського, своєю своєрідною, специфічної для нього, єдиною і неповторною соціальною ситуацією розвитку, яка є не що інше, як відношення між дитиною та її середовищем. Соціальна ситуація розвитку, підкреслював Виготський, "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нові й нові властивості своєї особистості, чорна їх із соціальної дійсності, як з основного джерела свого розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним ". З життя дитини у даній соціальній ситуації виникає основний, або ведучий (за визначенням А.Н. Леонтьєва), тип діяльності. У ній розвиваються новоутворення, властиві даному віку. За словами Виготського, вони служать не передумовою, а результатом, або продуктом, вікового розвитку. Виниклі новоутворення у розвитку дитини приходять у суперечність зі старою соціальною ситуацією розвитку, ведуть до се зламу та побудові повой соціальної ситуації, яка відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини вже в наступному віковому періоді. Така перс-стройка соціальної ситуації розвитку і складає, за Виготському, головний зміст критичних віків.

При зіставленні функціонального генезу з онтогенезом психіки на перший план виступають відмінності цих ліній розвитку. Ні поняття соціальної ситуації розвитку, ні категорія діяльності, ні поняття кризи неприйнятні для аналізу функціонального розвитку. У концепції Ж. Піаже відсутній вчення про кризи розвитку, він ніколи не стикався з цим явищем, бо мав справу з функціональним розвитком інтелекту, правда, вивченим в онтогенетичної, віковому аспекті. Одиницею аналізу в теорії Піаже служить дію і його зміни: схематизація, координація з іншими діями, переклад дії у внутрішній план. І в теорії планомірного формування психічних процесів П.Я. Гальперіна мова йде не про діяльність дитини, а про дію, причому об'єктом вивчення служить не саме предметний зміст дії, а його образ. Цей образ розкриває перед суб'єктом картину ситуації, "поле що здійснюється або можливої дії" для того, щоб розібратися в ситуації, передбачити ефективність виконуваної дії. Перехід від зовнішньої, матеріалізованої форми його виконання до внутрішньої, розумової, не супроводжується кризами, хоча і мають місце перебудова процесу, його скорочення і автоматизація. Лише в скороченої формі представлена у функціональному генезі соціальна ситуація розвитку. Тут вона виступає як відносини експериментатора і випробуваного, які будуються таким чином, щоб задати мотиваційну основу дії; остання в ході подальшого формування буде розвиватися і перебудовуватися. AB Запорожець підкреслював, що відпрацювання дії в мовному плані неможлива у немовляти, яке ще не володіє мовою, а дитина раннього віку ще не може оперувати наочними моделями і, отже, виконувати дію в матеріалізованих плані. Однак, з його точки зору, зміни, що відбуваються при формуванні окремих дій, створюють необхідні передумови для тих глобальних перебудов свідомості, які характеризують хід вікового розвитку (Запорожець AB, 1986).

Все перераховане показує, що відмінності між двома лініями - функціональним і віковим розвитком - абсолютно очевидні. Чи можна побачити спільне між ними? Оскільки у функціональному генезі, дослідженому з допомогою планомірного формування розумових дій, виражена необхідність (інакше неможливо отримати продукт з наперед заданими властивостями), то завдання полягає в тому, щоб виявити її. Все це можливо зробити в зіставленні, в знаходженні перетинів між функціональним і віковим розвитком психіки. Якщо є повторюваність в цих лініях розвитку, значить, в пий відображена закономірність.

У теорії планомірного формування розумових дій розділяються дві основні частини дії: орієнтовна і виконавча. Якість дії залежить від орієнтовної частини. Вона являє собою психологічний механізм дії. Орієнтовна частина нерозривно пов'язана з виконавчою частиною, по-перше, тому, що сама орієнтовна частина будується з урахуванням якості майбутнього виконання дії, і, по-друге, тому, що від якості орієнтовної частини залежить продуктивність дії в цілому. Формування нового дії починається з організації його орієнтовної основи.

Роздільна орієнтовною і виконавчої частин дії наскрізною ниткою проходить крізь усі періоди вікового розвитку психіки. Так, наприклад, ще в 1920-х рр. I IM Щелованов встановив, що в розвитку немовляти сенсорика випереджає моторику, тобто сенсорний розвиток дитини за часом передує розвитку рухової сфери. Відомо, що пасивна мова розвивається раніше активною, а розвиток фонематичного слуху випереджає розвиток артикуляції. Перш ніж виникає акт хапання, рука перетворюється на орган перцепції. Все це відбувається на наших очах: спочатку стиснута в кулачок рука розкривається, і дитина починає обмацувати нею спочатку те, що знаходиться поруч, а потім і свої руки. Таке орієнтування необхідна для виникнення взяття і утримання предмета. Крім цього сам процес загарбання предмета будується під контролем зору. На наступній віковій стадії - у ранньому віці - чітко спостерігається, що оволодіння операціонально-технічною стороною предметних дій відстає за часом від орієнтації в специфічно людських способах вживання предмета: дитина раніше розуміє призначення ложки, ніж оволодіває технічною стороною справи. У грі дитини-дошкільника операціонально-технічна сторона мінімальна (дитина не стає шофером або доктором), умовні предмети, скорочені операції, але як велика орієнтація в навколишньому! Нарешті, сформований ™ навчальної діяльності визначається тим, наскільки учень, вирішуючи конкретно-практичну задачу, може ставити для себе навчальну, тобто дослідницьку задачу.

Наведена аналогія відображає життєву функцію психіки, яка, як підкреслює П.Я. Гальперін, полягає в орієнтуванні поведінки на основі психічного відображення проблемної ситуації.

У концепції планомірного формування психічних процесів розроблено способи перекладу дії в розумовий або перцептивний план. Шлях від зовнішнього до внутрішнього проходить не тільки формування розумових дій у функціональному генезі. Ця закономірність проявляє себе і в плані вікового розвитку психіки. У цьому цікаві сучасні уявлення про роль гри у розвитку дитини. Гра розглядається в даний час як стихійно що склалася форма наочно-дієвого моделювання та засвоєння соціального досвіду. Це найефективніша і відповідна віковим особливостям дітей форма переходу до внутрішнього плану діяльності. Гра свідчить про те, що формування внутрішнього плану дії спочатку потребує матеріальних опорах у вигляді ігрових символів. Як пише Д.Б. Ельконін, "гра виступає як така діяльність, в якій відбувається формування передумов до переходу розумових дій на новий, більш високий етап - розумових дій з опорою на мову" (Ельконін Д.Б., 1978). Дослідження функціонального генезу психіки показали, що єдиним засобом, що дозволяє перенести предметне дію у внутрішній план, є його послідовне формування в голосного мовлення без опори на предмети (П.Я. Гальперін).

Однак, як показують дослідження вікового розвитку психіки дитини, для того, щоб слово стало повноцінним знаряддям узагальнення і мислення, засобом, за допомогою якого можна здійснити процес інтеріоризації дій, необхідне створення умов для відриву слова від предмета. Л.С. Виготський писав з цього приводу, що відрив слова від речі потребує опорному пункті у вигляді іншої речі. Він вважав, що цей процес відбувається в дитячій грі, коли, наприклад, паличка, тобто річ, стає опорою для відриву значення "кінь" від реальної коні.

Відрив слова від предмета наочно розгортається також у процесі розвитку дитячого малюнка. Малюнок завдяки своєму подібності і одночасно відмінності від зображуваного ще більшою мірою, ніж гра, дозволяє дитині "силою однієї речі викрасти ім'я в іншої" (Л.С.Виготський). Інакше кажучи, в онтогенезі психіки між словом і предметом вклинюється гра і інші форми символіко-моделюючої діяльності, такі як малюнок, ліплення, конструювання. Ці види діяльності як би відсікають слово від предмета, сприяючи розвитку функціональної зрілості слова. У дослідженнях функціонального генезу, проведених під керівництвом П.Я. Гальперіна, було показано, що перевести дію в план голосного мовлення без опори на матеріальні предмети в багатьох випадках можливе лише завдяки схематизації ситуації. Таким чином, і у функціональному генезі між предметом і словом стоїть схема. Те, що з необхідністю з'являється у віковому розвитку психіки, виявляється в функціональному розвитку. У такій повторюваності відбивається логіка розвитку, обумовлена соціальної детерминацией психіки. Отже, у психічному розвитку мають місце паралельні ряди. Їх схожість визначається тим, що хід розвитку як функціонального, так і вікового диктується необхідністю засвоєння суб'єктом суспільного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями.

Виготський писав, що експериментально викликаний процес утворення понять ніколи не відображає в дзеркальній формі реального генетичного процесу розвитку. Однак це складає в наших очах не недолік, а величезна перевага експериментального аналізу, який дозволяє розкрити в абстрактній формі саму сутність генетичного процесу утворення поняття. Експеримент дає ключ до істинного розуміння і вони розуміли реального процесу розвитку психіки дитини.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >