Проблема загальних і специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухоніму дитину

"Існує думка, що природа дуже ревниво оберігає свої таємниці. Якщо це так, то треба визнати, що слепоглухонемота є великий промах в цьому відношенні; тут природа виявила велику недбалість," прогавила ", що називається, неможливість проникнути в її таємницю. У творінні свого "вінця" - людини - природа, точно поглумилися над своїм же творінням, залишила отвір у свою сутність. Справа розуму людини - проникнути, скориставшись помилкою природи, в цей отвір і вивідати таємницю ", - так вважав І.А. Соколянський, творець системи навчання і виховання сліпоглухонімих дітей в нашій країні.

Відомий фізіолог X. Дельгадо в книзі "Мозок і свідомість" писав: "Якби людська істота могло па протягом декількох років рости фізично при повній відсутності сенсорних подразнень, то можна було б точно встановити, чи залежить поява свідомості від негенетических, екстрацеребральних факторів. Я можу передбачити, що така істота було б повністю позбавлене психічних функцій. Мозок його був би порожній і позбавлений думок; воно не володіло б пам'яттю і було б нездатне розуміти, що відбувається навколо. Дозріваючи фізично, воно залишалося б інтелектуально настільки ж примітивним, як і в день свого народження. Такий експеримент, звичайно, виключений "(Дельгадо X., 1971). Дельгадо помилився лише в одному: такий експеримент є. Його поставила сама природа. Це слепоглухонемота, вроджена чи набута в ранньому дитинстві.

У сліпоглухих, мозок яких знаходиться в нормальному стані, немає ніякої розумного життя, констатував засновник радянської тіфлосурдопедагогікі І.А. Соколянський. Якщо вплив зовнішнього середовища зведено до нуля, вважав він, то ми маємо і нуль розуму. Вихід з цієї трагічної ситуації полягає в організації навчання і виховання сліпоглухонімих дітей.

Приклади високого духовного розвитку сліпоглухих, які отримали вищу освіту в Московському університеті (AB Суворов, HH Крилатова, С.А. сирітки, Ю.М. Лернер), служать зразком того, що може бути досягнуто при спеціально організованому, всебічно керованому процесі навчання. Ці та інші приклади високого духовного розвитку сліпоглухих (Е. Келлер, О.І. Скороходова) доводять вірність основних принципів культурно-історичної психології:

  • o принципу прижиттєвого формування всіх людських здібностей і функцій;
  • o принципу діяльності як джерела і рушійної сили психічного розвитку;
  • o принципу розвитку як переходу зовнішніх, розгорнутих, матеріальних форм діяльності у форми згорнуті, приховані, ідеальні;
  • o принципу дослідження психіки в процесі її формування.

Поряд з досягненнями в області навчання і виховання сліпоглухонімих нерідкі випадки зупинки їх розвитку, виникнення складних особистісних конфліктів і важких життєвих ситуацій, вирішення яких може бути знайдено на основі розуміння закономірностей загального психічного розвитку.

Психологія сліпоглухоніму - така область дослідження, яка постійно буде привертати увагу психологів, тому що в ній особливо гостро постають ключові проблеми, від вирішення яких залежить, чи стане конкретна жива людина повноцінно розвиненою особистістю чи ні. Більш того, це область дослідження, в якій вирішуються основні проблеми нормального розвитку. Тут за зовнішньою специфікою психічного розвитку виступають загальні закономірності розвитку, аналізу яких присвячена вся наша робота.

Немає сумніву в тому, що поза спеціального навчання нормальний розвиток психіки сліпоглухоніму дитину неможливо. І дійсно, навчання відіграє визначальну, домінуючу роль у психічному розвитку такої дитини. Ми багато знаємо про це з робіт І.А. Соколянського, А.І. Мещерякова та інших дослідників. Разом з тим великий інтерес представляють спостереження за, так би мовити, вільним, спонтанним поведінкою сліпоглухоніму дитину поза ситуацією безпосереднього цілеспрямованого навчання. Такі спостереження і стали предметом нашого аналізу.

Перше, що виступило перед нами особливо виразно, - це різке розходження, розрив хронологічного і психологічного віку. Так, дитина в 6-7 років (Аня Г.) за показниками психічного розвитку знаходиться на рівні однорічної дитини і може не виходити за межі сенсомоторного інтелекту багато років. Більше того, у дорослого 28-річної людини (Фаниль С.) по деяких тестів розумового розвитку спостерігаються особливості мислення, характерні для дошкільного віку. Слепоглухие студенти до кінця університетської освіти могли гостро переживати кризу підліткового віку.

Самі по собі факти диспропорційного розвитку, розбіжності хронологічного і психологічного віку, які спостерігаються у сліпоглухонімих, мають велике психологічне значення. Вони важливі для розуміння загальних закономірностей розвитку. Ці факти мають пряме відношення до питання про спонтанність психічного розвитку, до уявлення про іманентних законах цього процесу. Ці факти спростовують таке подання. Очевидно, що розвиток різних сторін психіки залежить від тих завдань, які життя ставить перед суб'єктом.

Розвиток, кажучи словами Л.С. Виготського, хоча і відбувається у часі, що не є пряма функція часу. Воно має власні закономірності. Їх легше розгледіти і проаналізувати в ході формування свідомості і особистості сліпоглухоніму дитину, так як в цьому випадку процес розвитку, в тому числі і вищих психічних функцій, розтягнутий у часі, і різні сторони цього процесу знаходяться в прозорій залежно від його умов і впливів.

Подібно розвитку психіки зрячеслишащімі дитини психічний розвиток сліпоглухоніму дитини починається задовго до спеціального навчання і в значній мірі йде без навмисного і тим більше повного управління.

Дитина знаходиться в світі предметів, які відкриваються йому через іншу людину. Сліпоглухоніма дитина ще до оволодіння мовою, ще не вміючи діяти цілеспрямовано, починає "користуватися" руками дорослої людини. Так, наприклад, дівчинка шести років (Оксана В.), не вміючи зібрати навіть просту пірамідку, бере руку дорослого, намагаючись знайти в нім помічника у вирішенні цієї складного завдання.

Поведінка іншої дитини (Аня Г., 6 років 9 місяців), на перший погляд справляє враження крайньої бідності рухів і дій. Вона може подовгу розгойдуватися з боку в бік, розмахувати рукою перед очима і потрапляє в руки предмет майже завжди використовувати неспецифічним способом: поміщаючи між пальцями олівець або ложку, трясе ними перед очима або стукає ними по голові. Однак вона із задоволенням включається в гру "пошук захованого об'єкта" і, на наш подив, знаходить його за багатьма укриттями, якщо до цього вона мала можливість простежити за тим, як ховають цей предмет. За критеріями Ж. Піаже, це п'ята, передостання стадія розвитку сенсомоторного інтелекту, і в нормі вона виникає на початку другого року життя.

Приступаючи до систематичного спеціальному навчання, ми вже маємо справу з певним результатом розвитку - нехай бідного і обмеженого внаслідок відсутності зору і слуху, по це результат активної взаємодії дитини із зовнішнім світом. Перш ніж сліпоглухоніма дитина опанує специфічними діями з предметами, він виділяє серед предметів і явищ навколишнього світу дорослої людини як умова і засіб для задоволення своїх потреб. Так, він підводить дорослого або направляє його руку до бажаного предмету, ще не вміючи самостійно виконати дію.

Цікаво спостереження за поведінкою вже згадуваної Апі Г. (6 років 9 місяців). Одного разу, опинившись в кімнаті разом зі сліпоглухонімою студенткою МГУ Наташею Корнєєвої, що замінила на час виховательку, Аня плакала, щось бажаючи отримати від Наташі. Ніякі відомі способи - ні ласка, ні забави, ні ласощі - не могли її заспокоїти. Нарешті, Наташа здогадалася віддати себе в повне розпорядження дівчинки, та взяла її за руку, підвела до шафи, відкрила його, дістала светр батька, пригорнула до себе і відразу ж заспокоїлася.

Як показує цей випадок, для дитини немає прямого шляху до предмета його бажання. Він відноситься до нього через посередника, через іншу людину. Доросла людина стає для дитини свого роду знаряддям у досягненні мети.

Такі спостереження дозволяють сказати, що у сліпоглухоніму дитину так само, як і у зрячеслишащімі, уявлення про дію в якості орієнтовної основи майбутньої дії виникає як план дії раніше самого дії.

Послідовність періодів, стадій розвитку, які проходить сліпоглухоніма дитина від повної безпорадності до повноцінної особистості, мабуть, в принципі та ж, що і у зрячеслишащіх дітей. І в тих і в інших психічний розвиток починається в умовах нерозривної єдності дитини і дорослого в їх спільної діяльності щодо задоволення елементарних органічних спонукань. Найважливіша умова при цьому - емоційно позитивні стосунки між дитиною і дорослим. Л.І. Мещеряков описав випадок розвитку сліпоглухонімої дівчинки (Ніни X.), яку нічому не вдавалося навчити доти, поки між вихователем і дитиною не був встановлений позитивний емоційний кін та кт.

Із самих ранніх ступенів розвитку дорослий виступає як організатор сенсомоторного досвіду дитини - як зрячеслишащімі, так і сліпоглухоніму. Формування такого досвіду проходить кілька фаз.

Спочатку у спільній діяльності дорослого і дитини орієнтовна і виконавча частини будь-якої дії організуються і здійснюються дорослим при мінімальній участі дитини. Зовні це виглядає так: руки дитини перебувають на руках дорослого, здійснює дію. Очевидно, в цей час у дитини вже формується схема орієнтовної основи дії. Потім, коли руки дорослого розташовані на руках дитину, функція виконання переходить до дитини, а точна орієнтування і контроль поки ще здійснюються дорослим. З того моменту, коли і орієнтовна, і виконавча частини дії повністю здійснюються самою дитиною, починається предметна діяльність у власному розумінні слова. Поступове відділення орієнтовною частині дії від виконавчої - загальна закономірність психічного розвитку дитини. Вона проявляється як при стихійному шляху психічного розвитку, так і при спеціально керованому.

У період формування предметних дій, названий І.А. Соколянским періодом "первісного олюднення", складаються найбільш сприятливі умови для розвитку мовлення, мислення, волі та інших вищих психічних функцій. Тільки у сліпоглухоніму дитину цей процес займає більш тривалий час, ніж у зрячеслишащімі. Будучи дорослою людиною, слепоглухой очікує схвалення, санкції з боку вчителя при виконанні навіть простої дії в навчальній ситуації.

Важливо відзначити, що в процесі формування предметної діяльності на доречевом етан розвитку дитина вперше засвоює таке ставлення до себе і своїх дій, яке виявляє до нього доросла людина. Так народжується те, на основі чого виростає самосвідомість. І хоча до філософської стадії рефлексії ще дуже далеко, дитина починає дивитися на себе з боку - очима іншої людини.

Яскравий приклад цього - спостереження за розвитком вихованки Діни К. (7 років 5 місяців). Ця дівчинка, виконавши ту чи іншу дію, яким вона опанувала вже в ході навчання, сама погладжувала себе по голові. Пізніше, навчаючись важкого процесу друкування на брайлевської машинці, дитина в кожній фазі початкового навчання "контролюючої рукою" гладив "руку-виконавицю", як би підкріплюючи правильність операції.

Це не тільки доводить значущість для дитини позитивного, підкріплювального впливу дорослого, але, і це головне, свідчить про формування у дитини ставлення до себе з позиції іншої людини.

Мова йде не про поодинокі факти. Різні варіації такої поведінки і його широкий перенос в нові умови, "схвалення" не тільки завершеного дії, а й наміри - все це прояви загального як для сліпоглухих, так і для зрячеслишащімі феномена, який так точно виражений словами вельми відомого самоодобрение: "Ай да Пушкін! "

Подібні дані про виникнення самосвідомості були представлені в японському фільмі про виховання сліпоглухонімих дітей. У ньому показувалося, як дитина вчиться вибирати за зразком букву брайлівського алфавіту. Правою рукою він обстежив зразок, а лівою знаходив таку ж букву серед безлічі інших. Виконавши дію, дитина, як би схвалюючи себе, правою рукою погладжував ліву руку, "руку-виконавицю".

У цьому фільмі показано далі, що для тих же дітей у більш старшому віці як підкріплення успішної дії використовували цукор або цукерку, але тим самим найбільш високий спосіб оцінки - самооцінку з позиції іншої людини - японські психологи замінили нижчим, тільки речовим способом підкріплення.

Зазвичай виникнення самосвідомості пов'язують з процесом формування мови, ігрової та навчальної діяльності. Дослідження психічного розвитку сліпоглухоніму дитину виявило найраніший, початковий етап у формуванні самосвідомості - воно виникає набагато раніше, ніж прийнято думати. Це відбувається на етапі оволодіння предметними діями, тобто до гри і навіть до мови.

Розглянемо тепер, як формується мова у сліпоглухоніму дитину, вірніше, як виникає і розвивається слово. У сліпоглухоніму слово виникає з дії - спочатку у формі жесту: вказівного, образотворчого, умовного. Потім на зміну жесту приходять дактильно слова; їх вводять поступово, і дитина не помічає, що починає говорити словами. Одночасно з цим дитини навчають абетці сліпих і звукової мови.

В якій би формі мова ні здійснювалася, слово у сліпоглухоніму дитину нерозривно пов'язане з дією. Воно виконує функцію сигналу до дії і надалі служить для опису ситуації, в якій здійснюється дію.

Перші слова, які використовує в мові сліпоглухоніма дитина протягом тривалого часу, - це слова в наказовому способі: "дай", "йди", "принеси", "їж", "спи" і т.п. Перші справжні самостійно побудовані пропозиції також вказують на дії, які потрібно негайно виконати.

Ми спостерігали, як Діма К., бажаючи отримати цукор, вимовила дактильную фразу: "Люся, дай цукор" і, не чекаючи дозволу виховательки, відкрила шафу і потягнулася за цукром.

У своїй первісній функції слово лише вказує на предмет і спосіб його досягнення; воно нерозривно пов'язане з ситуацією і є як би одним з властивостей предмета чи дії. Навіть у розвинутій формі - у формі письмової мови - слово залишається в полоні ситуації, в контексті дії.

Пропонуючи Сліпоглухонімі вихованцю Фаниль С. (вік 28 років) доповнити незакінчені пропозиції, ми виявили, що він може зробити це правильно лише в тому випадку, якщо зміст фрази відповідає наявної ситуації. Наприклад:

Педагог: "Жарко, тому що ..."

Фаниль: "Жарко, бо батареї гарячі".

Якщо ситуація в даний момент суперечить змісту незакінченої фрази, то випробуваний не справляється із завданням, описуючи те, що він переживає зараз. Наприклад:

П .: "Сьогодні жарко, незважаючи на те, що ..."

Ф .: "Сьогодні жарко, незважаючи на те, що сьогодні холодна погода, сніг і холодно".

П .: "Я з'їв ще одне печиво, хоча ..."

Ф .: "Я з'їв ще одне печиво, хоча хочу купити собі смак-ніс печиво або пряники".

Згідно з гіпотезою Дж. Брунера у зрячеслишащімі дитини мова також відповідає дії і тісно з ним пов'язана. Однак у міру подальшого розвитку мова все більше звільняється від дії. Слово, як вважають Л.С. Виготський, Ж. Піаже, Дж. Брунер та інші психологи, - це могутній засіб, яке звільняє дитину від поглощенности навколишнім середовищем, від тиску речей і робить його поведінку більш вільним.

Як же відбувається перехід від сигнальної функції слова до сигнификативной, до позначення предмета без певної дії з ним?

Існує величезна кількість літератури з цього питання, однак клубок складних проблем, гіпотез і припущень залишається нераспутанним досі. І це не дивно. У нормі такий перехід здійснюється дуже швидко, майже миттєво, і простежити його практично неможливо. У сліпоглухих цей процес розгортається в часі вкрай повільно, і всі необхідні умови цього переходу можуть бути зафіксовані і зроблені предметом вивчення.

Для того щоб слово замість сигналу до дії стало засобом позначення речі, необхідні певні умови, які не завжди бувають в повній мірі передбачені й забезпечені у розвитку сліпоглухоніму дитину. Які це умови? В даний час ми можемо зробити про це лише самі попередні припущення.

За нашим припущенням, для відриву слова від речі необхідно, щоб одна і та ж річ могла бути виражена, представлена в декількох різних формах, наприклад в жесті, слові, малюнку, ліпленні з пластиліну, конструкції. І якщо жест і навіть слово (в дактильной або звуковий формі) тісно, нерозривно пов'язані з суб'єктом дії фізично, то малюнок, ліплення, конструкція, письмова мова як продукти діяльності відокремлені від суб'єкта і служать опорою для відриву дактильной або звукової мови як форми вираження речі від самої речі. За образним висловом Л.С. Виготського, потрібно "силою однієї речі викрасти ім'я в іншої". Коли це відбувається і слово відривається від предмета і перестає виконувати функцію тільки лише сигналу до дії, відбувається стрибок у психічному розвитку дитини: з'являються питання "хто це?", "Що це?", Різко збільшується словниковий запас, виникають посилання на відсутнє або невидиме ("там", "тоді", "де?", "чому?" і т.п.).

Інше найважливіше наслідок відриву від речі - виникнення гри у власному, цьому сенсі слова.

Як і у зрячеслишащіх дітей, у сліпоглухоніму дитину гра не виникає без керівництва з боку дорослих. На це звернув увагу ще І.А. Соколянський, який писав, що сліпоглухонімі діти самі ніколи не навчаться грати в ляльки, як і взагалі не можуть створити гру. Проте пряме навчання не тільки саме по собі ніколи не призводить до гри, але навіть не сприяє се виникненню. На перший погляд цей факт може здатися парадоксальним. І знову ми знаходимо його пояснення у Соколянського. "Мало того, навчити їх грати, особливо в ляльки, - справа майже безнадійна. Будь-яка гра - відображення соціального досвіду, а тим більше - гра в ляльки. Соціальний досвід сліпоглухонімих дітей формується вкрай повільно, і відобразити його в ранньому дитинстві сліпоглухоніма дитина ще не може ".

Зовні все відбувається, здавалося б, правильно: дитину вчать грати. Однак, виконуючи показання дорослими дії з іграшками (ведмедиком, лялькою), сліпоглухоніма дитина ставиться до них серйозно. Так, сліпоглухоніма дитина із залишками зору (Вова К.) надягає окуляри ведмедику (зовні .це може бути розцінено як гра), але при цьому він цілком серйозно і по-справжньому заглядає в них збоку, щоб переконатися в тому, що бачить ведмедик. Інше спостереження ще більш чітко ілюструє цю тезу. Сліпоглухонімої дівчинки розділу і посадила ведмедика на порожню пластмасову кошик для сміття, заздалегідь поставлену поруч з ліжком в якості горщика. Дівчинка сіла поруч на стілець і довго сиділа так, нагинаючись убік ведмедики. Потім вона підняла його. Так протягом десяти хвилин вони сиділи поруч, і час від часу дівчинка перевіряла "вміст" цього "горщика", чекаючи результату. Та ж дівчинка, показуючи ведмедику картинки, постійно підносила їх до лівого ока, в якому у неї були незначні залишки зору.

У всіх наведених випадках відсутня уявна ситуація, умовність, і замість ігрового дії дитина по суті лише відтворює типове предметне дію. Отже, психологічний механізм цього феномена - у випередженні, забіганні вперед процесу навчання, невідповідність очікувань реальним можливостям розвитку сліпоглухонімих дітей.

Виникнення гри у сліпоглухоніму дитину обумовлено розвитком предметної діяльності й мови. Цей процес має ті ж закономірності, які були розкриті Ф.І. Фрадкіна при вивченні розвитку гри у нормального дитини. У дослідженні Т.А. Басіловой, що вивчала розвиток гри у сліпоглухонімих дітей, виділені наступні етапи становлення цієї діяльності.

Етап специфічного маніпулювання предметом на відміну від більш раннього "неспецифічного" маніпулювання, коли дитина робить одноманітні дії з предметами (махає, стукає, кидає і т.п.).

Самостійне відтворення дитиною окремих елементарних дій або ряду дій. Для дітей характерно наслідування дій дорослого в схожій, але не тотожною ситуації, перенесення дії на інші предмети. У поведінці сліпоглухоніму дитину часто по багато разів повторюються дії годування ляльки, укладання її спати, що складаються з багатьох операцій. Однак це ще не гра. Так, наприклад, відкинувши ведмедика, Сліпоглухонімі дівчинка сама, роззувшись, лягає в лялькову ліжко (коробку), переховується і заколисує себе. Багаторазово і поперемінно повторює вона ці дії.

Мова, що з'являється в процесі розвитку предметної діяльності, спочатку виконує у сліпоглухоніму дитину функцію сигналу до дії, але ще не виконує функція позначення предмета. Сигнальна функції мови не забезпечує "умовного" уявного плану діяльності, без якого неможлива гра. Стрибок, пов'язаний з виникненням справжнього слова як засобу позначення предмета, наближає виникнення справжньої гри.

Для наступного етапу характерне створення спеціальної ігрової обстановки, відтворення дій іншої людини - педагога, використання предметів-заступників. Дія з предметом здійснюється згідно ігровому глузду, а не постійно властивому значенню предмета. У цих іграх дитина самостійно відтворює не окремі дії, а цілі сюжети, діючи то за педагога, то за ляльку. Саме на цьому етапі з'являється "роль в дії" (Ф.І. Фрадкіна) - об'єктивне наслідування дій конкретних людей без усвідомлення цієї ролі дитиною. Предмет використовується різноманітне, але дія носить Куплетної, а не сюжетний характер. Наприклад, Діна К. дістає з шафи консервний ніж, зубну щітку, вилку. Кладе перед лялькою консервний ніж, перед великим ведмедиком - зубну щітку, перед маленьким ведмедиком - вилку. Сідає сама, "їсть" з тарілки з допомогою гребінця, потім забирає у ведмедика зубну щітку-ложку і "їсть" нею як ложкою. Піднісши щітку-ложку до губ, бере її в рот і тре нею зуби. Потім знову "їсть", діючи щіткою як ложкою: тільки підносить до губ і опускає в тарілку. Кладе зубну щітку-ложку в тарілку перед ведмедиком. Гладить себе по голові. "П'є" з високою коробочки. Встає, підходить до великого ведмедику ззаду і "годує" його, йотом "годує" іншого ведмедика. Дістає шматок паперу, розриває його на шматочки і кладе перед кожним на столі. Сідає на своє місце, "п'є" з чашки. Кусає від клаптика паперу по-справжньому і "п'є" з чашки. Випльовує папір, знову відкушує, але вже понарошку, п'є.

Ще один етап - поява перейменування в ігровій ситуації. Спочатку дитина називає іншим ім'ям предмети-заступники відповідно до функцією, яку вони виконують у грі. Але ще відсутня ототожнення себе з іншою людиною, "привласнення" собі його імені. Наприклад, Діні К. принесли нову іграшкову чашку. Садить за стіл ведмедика. Перед ведмедиком на столі нова чашка і ложка, перед Діною - склянку і ложка. Педагог вказує на чашку і питає: "Що це?" Діна: "Чашка". Діна сидить за столом і "їсть", "годує" ведмедика. Схоплюється і приносить ляльку, садить се на своє місце, "годує".

Педагог: "Хто це?"

Діна: "Лялька".

Педагог: "Хто це?" (вказуючи на ведмедика) Діна: "Ведмедик".

Педагог: "Хто це?" (вказуючи на Діну) Діна: "Діна".

Переносить інших ляльок з ігрового куточка, садовить їх на маленькі стільці за столом. Відповідно кожної ляльки на столі ставить по тарілці, кладе пластмасові смужки і гвоздики. Три гвоздика бере зі столу і кладе на тарілку посередині столу.

П .: "Що це?"

Діна: "Хліб".

Кладе в кожну тарілку ще по тарілці, але трохи навскоси.

П .: "Що це?" Діна: "Ложка".

П .: "Що це?" (вказує на пластмасову смужку біля тарілки)

Діна: "Ложка".

П .: "Що це?" (вказує на тарілку внизу) Діна: "Тарілка".

Сама вказує на дно тарілок і каже: "Суп, каша, картопля". "Їсть" зі своєї тарілки, показує жестом: "Добре"; "відкушує" від пластмасової смужки - "хліба". Сердито махає рукою в бік інших ляльок, показує па свій "хліб". Схоплюється, приносить деталі пластмасового конструктора і розкладає їх перед кожною лялькою за столом.

П .: "Це що?" (вказує на деталі конструктора)

Діна: "Хліб".

Останній крок. Дитина називає себе і "партнера" по грі (ляльку) ім'ям іншої людини. Ось кілька ситуацій.

  • 1. У перерві між заняттями Діна взяла зі столу лічильну папочку і піднесла до своїх губ, зображуючи куріння сигарети. Вказала на себе рукою і сказала: "Тату". Потім піднесла цю паличку до рота педагога і, вказавши на неї, сказала: "Тату". Сунула паличку в рот другий сліпоглухонімою дівчинці і назвала її "татом". Знову підносила паличку до своїх губ і говорила: "Папа".
  • 2. Діна наділу білий халат педагога. Села в ляльковому куточку на стілець біля ліжка з лялькою. Сидить в цій позі кілька хвилин (саме так сидить лікар, який приходить в групу під час хвороби дітей). Бере з лялькового шафи зроблений з гумки і дерев'яного колечка "фонендоскоп", присуває свій стілець ближче до ліжечка ляльки. Знімає з ляльки ковдру, витягає її з ліжка, поправляє постіль, намагається засунути в вуха кінці "фонендоскопа", не вдається. Кладе ляльку назад. Зауважує увійшов педагога, обертається до нього, вказує на себе і каже: "Лікар". Садить педагога поруч із собою на стілець, слухає йому груди, спину "фонендоскопом". Показує жестом: "Добре".

Педагог: "Хто?" (вказуючи на Діну) Діна: "Лікар".

3. Діна забинтувала ляльці руку. П .: "Хто?" (на ляльку)

Діна: "Діна". Потім додала: "Рука болить" - і вказала на ляльку. Поклала ляльку в ліжко. Сиділа поруч з ліжечком ляльки на стільці, показуючи жестами, що у ляльки болить голова, що лялька кашляє.

П .: "Хто?" (вказуючи на Діну)

Діна: "Мама".

Такий в основних рисах шлях від предметної діяльності з іграшкою до сюжетної, рольової грі у сліпоглухоніму дитину.

Ототожнення гри зі своєрідною предметною діяльністю дитини з іграшками, яке часто зустрічається в практиці навчання і виховання сліпоглухонімих дітей, має серйозні негативні наслідки для всього ходу психічного розвитку. Це відбивається насамперед у розвитку мислення, так як без гри не формується внутрішній план діяльності, без якого неможливо шкільне навчання. Негативні наслідки пропуску гри для розвитку особистості в даний час важко навіть оцінити. Проте сьогодні ми можемо бачити наслідки відсутності гри в галузі мовного розвитку сліпоглухих. У грі, за словами Л.С. Виготського, "виникає нове відношення між словом і дією. У грі дитина відкриває, що кожне слово має своє значення, яке може заміщати річ".

Спостереження за розвитком сліпоглухоніму дитини дозволяє поставити питання про те, чи необхідна гра для психічного розвитку дитини. Виявляється, там, де є гра - рольова, колективна, - виростає товариський, легко контактує з іншими дитина. І навпаки, там, де вона не була організована як зовнішня розгорнута колективна діяльність, на перший план виступає примітивне уяву. Як показують спостереження, багато труднощі, що виникають у навчальній діяльності сліпоглухоніму дитину, можуть бути наслідком відсутності в його житті гри.

Підводячи підсумок, можна сказати, що немає жодної проблеми в загальній та дитячої психології, яка б з особливою гостротою не з'являлася в ході навчання і виховання сліпоглухоніму дитину. Специфіка розвитку сліпоглухоніму відноситься лише до умов, в яких відбувається формування його психіки. У головному ж все психічне життя сліпоглухоніму дитину підпорядкована таким же загальним закономірностям, які спостерігаються і у зрячеслишащіх дітей. Навчання і виховання таких дітей - краща перевірка правильності існуючих теорій розвитку.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >