Мислення і мова

Протягом всієї історії психологічних досліджень проблема зв'язку між мисленням і промовою привертала до себе підвищену увагу. Пропонувалися різні варіанти її вирішення - від повного поділу мови і мислення до однозначного їх сполуки, аж до абсолютного ототожнення. Багато сучасні вчені дотримуються компромісною погляду: хоча мислення і мова нерозривно пов'язані, вони представляють собою, як за генезисом, так і по функціонуванню щодо незалежні реальності. Головне питання - про характер зв'язку між мисленням і промовою, про їх генетичних коренях і перетвореннях, які вони зазнають в процесі роздільного і спільного розвитку.

Л. С. Виготський говорив про те, що слово так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно містить у самому простому вигляді основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому. Слово завжди визначає предмет або явище, а отже, виступає як акт мислення. Але слово також виступає засобом спілкування, тому воно входить до складу мови. Однак мислення і мова мають різні генетичні корені. Вихідною функцією мови була комунікативна (координація дій в процесі праці), в той же час при словесному спілкуванні передаються узагальнені відображення класів явищ, тобто факт мислення.

Є види мислення, які пов'язані з мовою (нагляднодейственное, практичне мислення у тварин), і є засоби комунікації, не пов'язані з мисленням (виразні рухи, жести, міміка). У філогенезі чітко вимальовується доречевая фаза в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови.

Л. С. Виготський вважав, що приблизно у віці двох років (початок стадії пооперационного мислення по Ж. Піаже) у відносинах між мисленням і промовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати інтелектуаллізірованной, а мислення - мовним. Ознаки цього перелому:

  • - Швидке розширення дитиною свого словникового запасу;
  • - Швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника;
  • - Для дитини стає доступним значення слова.

Процес засвоєння понять триває аж до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять відбувається до 11-15 років (стадія формальних операцій, за Ж. Піаже). Перше слово дитини за своїм значенням - як ціла фраза. Смислова сторона промови розробляється від цілого до частини, фізична сторона - від частини до цілого (від слова до пропозиції).

І якщо задатися питанням - що було на початку - слово або дія, то можна, мабуть, відповісти, що на початку активності психіки було дію, а на початку особистості було слово.

Ключовим поняттям, об'єднуючим в сучасній когнітивної психології різні пізнавальні процеси, стало поняття "інтелект".

Інтелект (від лат. Intellectus - розуміння, пізнання) - загальна здатність до пізнання і вирішення проблем, яка об'єднує всі пізнавальні здібності індивіда: відчуття, сприйняття, пам'ять, уявлення, мислення, уява. Це здатність з мінімуму інформації виводити максимум укладення, за інших рівних - у стислі терміни і найпростішим аналізом. Інтелект може розглядатися як міра комплексу успішної орієнтування в навколишній дійсності. Він визначається здібностями індивіда використовувати даний комплекс для якісного досягнення поставленої задачі.

Інтелект може показувати загальну розумову здатність, яка проявляється в узагальнених поведінкових характеристиках, пов'язаних з успішною адаптацією до нових життєвих завдань. Традиція розгляду інтелекту як вищої адаптивної функції психології багато в чому закладена в роботах Ж. Піаже. У структурногенетіческом підході Жана Піаже (1896-1980) інтелект трактується як вищий спосіб урівноваження суб'єкта з середовищем, що характеризується універсальністю. Ж. Пнаже виділив наступні стадії розвитку інтелекту:

  • - Стадія сенсо-моторного інтелекту (0-2 роки) - поступово розвивається організація перцептивних і рухових взаємодій із зовнішнім світом. Розвиток йде від обмеженості вродженими рефлексами до пов'язаної організації сенсо-моторних дій але відношенню до безпосереднього оточення. На цій стадії можливі тільки безпосередні маніпуляції з речами, але не дії з символами, уявленнями у внутрішньому плані;
  • - Стадія підготовки та організації конкретних операцій (2 роки - 11 років);
  • - Подпериод дооперационального уявлень (2 роки - 7 років) - відбувається перехід від сенсомоторних функцій до внутрішніх - символічним, тобто до дій з уявленнями, а не з зовнішніми об'єктами. Ця стадія характеризується домінуванням предпонятия і трансдуктівного міркування, егоцентризмом, центрацией на кидається в очі особливості предмета і зневагою в міркуванні іншими сто ознаками; зосередженням уваги на станах речі і неувагою до її перетворенням.
  • - Подпериод конкретних операцій (7-11 років) - дії з уявленнями починають об'єднуватися, координуватися між собою, утворюючи системи інтегрованих дій, звані операціями. З'являються особливі пізнавальні структури - угруповання (наприклад, класифікація), завдяки яким з'являється здатність здійснювати операції з класами і встановлювати логічні відносини між класами, об'єднуючи їх в ієрархії, тоді як раніше його можливості були обмежені трансдукцией і встановленням асоціативних зв'язків. Операції на цій стадії можуть відбуватися тільки з конкретними об'єктами, але не з висловлюваннями. Операції логічно структурують здійснюються зовнішні дії, але аналогічним чином структурувати словесне міркування вони ще не можуть;
  • - Стадія формальних операцій (11 - 15 років) - з'являється здатність мати справу з можливим, з гіпотетичним, а зовнішню дійсність сприймати як окремий випадок того, що можливо, що могло б бути. Пізнання стає гіпотетико-дедуктивним. Купується здатність мислити пропозиціями і встановлювати формальні відносини (включення, й, диз'юнкція і т.п.) між ними, а також знаходиться здатність систематично виділяти всі змінні, які є важливими для вирішення завдання, і систематично перебирати всі можливі комбінації цих змінних.

Р. Стернберг виділив три форми прояву інтелекту:

  • 1) вербальний інтелект (виражений в запасі слів, ерудиції, умінні розуміти прочитане);
  • 2) здатність вирішувати проблеми;
  • 3) практичний інтелект (вміння домагатися поставлених цілей).

У дослідженнях інтелекту найбільш виражена лінія так званої тестологіческіх парадигми. Тобто під інтелектом розуміється те, що фіксується певним методом (тестом інтелекту). Тестологіческіх парадигма сходить до тестів розумової здібності Альфреда Віне (1857-1911), який в рамках вирішення своїх наукових та прикладних задач проблему дискусії про те, що таке інтелект, зняв твердженням - "інтелект - це те, що вимірюють тести". У зв'язку з цим слід розділяти власне інтелект і коефіцієнт інтелекту (IQ) - властивість, що діагностується тестом інтелекту.

Власне, коефіцієнт інтелекту вивчається за формулою, запропонованою в 1916 р В. Штерном:

IQ = YB / XB × 100%,

де IQ - це коефіцієнт інтелекту, YB - розумовий вік, ХВ - хронологічний вік.

Власне розумовий вік вимірюється за тестами інтелекту. У класичних тестах інтелекту в першу чергу виявляються такі здібності, як орієнтування в практичних ситуаціях, довільність пам'яті, арифметичні і логічні дії.

Когнітивний підхід в психології дає розуміння інтелекту як когнітивної структури, специфіка якої визначається досвідом індивіда. У зв'язку з цим виявляються різні аспекти детермінації розвитку інтелекту (соціальні, культурні, біографічні).

В рамках факторно-аналітичного підходу Чарльз Спирмен (1863-1945) розглядав інтелект як генеральний фактор - загальну "розумову енергію", рівень якої визначає успішність виконання будь-яких тестів. При цьому найбільший вплив цей фактор робить при виконанні тестів на пошук абстрактних відносин, найменше - при виконанні сенсорних тестів.

Джой Пол Гілфорд (1897-1987) виділив три вимірювання інтелекту: розумові операції, особливості матеріалу, що використовується в тестах і отриманий інтелектуальний продукт. Поєднання цих елементів дає 120-150 інтелектуальних чинників, частина з яких вдалося ідентифікувати в емпіричних дослідженнях (див. "Куб Гілфорда" на рис. 2.5).

Структура інтелекту (по Дж. Гілфорда)

Мал. 2.3. Структура інтелекту (по Дж. Гілфорда)

Дж. Гілфорда виділені полярні здатності до дивергентному мислення (проявляється в породженні безлічі оригінальних і нестандартних рішень) як основи креативності та конвергентного мислення (проявляється у вирішенні завдань, що вимагають однозначного рішення) як основи дій за алгоритмом. Дж. Гілфорда також був виявлений феномен соціального інтелекту - сукупність інтелектуальних здібностей, що визначають успішність міжособистісної оцінки, прогнозування і розуміння поведінки людей.

По ряду досліджень (X. Ю. Айзенк та ін.) Показано, що загальний інтелект як універсальна здатність має генетичну детермінованість в параметрах швидкості і точності переробки інформації. Генетична обумовленість також виявлена в більшій мірі на рівні вербального інтелекту і в меншій - невербального (який в більшій мірі піддається тренуванню). Індивідуальний рівень розвитку інтелекту при цьому піддається ряду факторів середовища: "інтелектуальний вік і клімат" сім'ї, професія батьків, широта соціальних контактів в ранньому дитинстві і ряд інших. При цьому відомий так званих "ефект Флінна" (названий по імені Джеймса Флінна, який його виявив в 1984 г.) - статистичний феномен, що виражається в поступовому підвищенні показників IQ з плином років як в окремих країнах, так і в цілому по світу.

В останні роки в психології (починаючи з Дж. Мейєра, П. Селовея, і особливо з роботи Д. Гоулман [1] ) став використовуватися термін " емоційний інтелект " як група ментальних здібностей, які беруть участь в усвідомленні та розумінні власних емоцій і емоцій оточуючих . Даний термін визначає значимість взаємозв'язку когнітивної та емоційної сфер особистості. Відзначається, що люди з високим рівнем емоційного інтелекту добре розуміють свої емоції і почуття інших людей, можуть керувати своєю емоційною сферою, і тому в суспільстві їхня поведінка більш адаптивно і вони легше домагаються своїх цілей у взаємодії з оточуючими. В якості основних параметрів емоційного інтелекту виділяють:

  • - Усвідомлена регуляція емоцій;
  • - Розуміння (осмислення) емоцій;
  • - Розрізнення (розпізнавання) і вираз емоцій;
  • - Використання емоцій в розумової активності.

Р. Дж. Стернберг з колегами ввів поняття " практичний інтелект" , який протиставив " академічному інтелекту " [2] . Практичний інтелект розуміється як здатність, яка служить людині в повсякденному житті для знаходження найбільш оптимального відповідності між індивідом і вимогами навколишнього середовища. У прояві практичного інтелекту висока роль неявних знань. Практичний інтелект багато в чому виражений в процедурному знанні і здатності найбільш ефективно досягати поставлені цілі життєдіяльності. Вищим рівнем розвитку практичного інтелекту Р. Стернберг визначив мудрість, яку він розглядав через п'ять основних компонентів:

"1) багатий фактичний досвід (загальні і спеціальні знання про умови життя і їх зміни);

  • 2) багатий процедурний досвід (загальні і спеціальні знання про стратегію прийняття рішень і радах щодо різних життєвих випадків);
  • 3) лінія життя в певному соціокультурному контексті (знання про контекстах життя і про їх темпоральної (мінливої) взаємозв'язку);
  • 4) релятивізм (знання про відмінності в цінностях і пріоритетах);
  • 5) невідомість (знання відносної недетермінованости і непередбачуваності життя і способів управляти нею) " [3] .

Розвиток же мудрості Р. Стернберг запропонував дивитися по шести компонентів:

"1) знання, які передбачають розуміння передумов і їх значення, а також ступінь локалізації;

  • 2) обробка інформації, що включає розуміння того, які з проблем можуть бути вирішені автоматично, а які в такий спосіб не вирішуються;
  • 3) критичне осмислення, що характеризується бажанням винести судження щодо чого-небудь і незалежним чином це оцінити;
  • 4) індивідуальні особливості, які означають терпимість до невизначеності і до перешкод в житті;
  • 5) мотивація, особливо в частково знайомої і нової ситуаціях;
  • 6) навколишній контекст, що включає розрізнення контекстуальних факторів у зовнішньому середовищі, що ініціює різного роду думки і дії " [4] .

В останні роки в психології, особливо в додатку до психології освіти, набув особливого значення термін " когнітивні стилі ", введений в когнітивної психології в середині XX ст. Когнітивний стиль (від лат. Cognitio - знання і грец. Stylos - буквений стрижень для письма), який позначає відносно стійкі характеристики пізнавальних процесів людини, виражені в специфіці сприйняття, аналізу, стуктурірованія, категоризації та оцінювання відбувається.

М. А. Холодна виділяє наступні психологічні характеристики основних когнітивних стилів:

  • - Полезалежність / поленезависимость;
  • - Вузький / широкий діапазон еквівалентності;
  • - Широта категорій; ригідний / гнучкий пізнавальний контроль;
  • - Толерантність до нереалістичного досвіду;
  • - Фокусує / скануючий контроль;
  • - Згладжування / загострення;
  • - Імпульсивність / рефлексивність;
  • - Конкретна / абстрактна концептуалізація;
  • - Когнітивна простота / складність [5] .

Вчення про когнітивні стилі останнім роки активно почало входити в практику психології освіти і психодидактике.

Людина - істота пізнає і саморегулююча своє життя і діяльність. При цьому для психології людина одночасно є і суб'єктом, і предметом пізнання. Основна проблема сучасної психології, з одного боку, величезний обсяг напрацьованих приватних досліджень щодо різних аспектів прояви психіки людини - його пізнавальної та регуляторної (мотивація, воля, емоції) сфери у взаємозв'язку зі складною системою детермінації, яка може бути зведена як мінімум до трьох джерел (генотип, середовище, внутрішня позиція особистості), які не діють автономно один від одного. При цьому ці дані фактично розрізнені і не дають загальної картини природи людини. З іншого боку, існує безліч теорій особистості або теорій про природу психічного людини, які відносно автономні і слабо співвідносяться один з одним, маючи різні методологічні основи в поглядах на людину і його психіку. І ці теорії, крім того, не завжди включають в себе напрацювання про приватних психічних проявах.

У будь-якому випадку важливо розуміти, що людина - це не сума пізнавальних властивостей, особистісних характеристик, і регуляторних процесів. Людина - це більше. Людина - активно діючий суб'єкт не тільки на біологічному, соціальному, особистісному рівнях. Він добудовує себе до цілісності, коли знаходить сенс свого життя і діяльності, коли утримує в самосвідомості почуття цілісності одночасно своєї унікальності і соціальності, коли, маючи "домінанту наявності іншого", здійснює вчинок.

Але найбільша проблема для розуміння психології людини - це те, що людина не є статичною сам по собі, і він знаходиться в постійно мінливих варіативних умовах буття. Людина - істота, розвивається в країнах, що розвиваються і змінюються варіативних умовах буття. І тому важливо для розуміння природи людини знати природу його розвитку на соціально-історичному, онтогенетичному і індивідуально-біографічному рівнях, а також розуміти природу соціально-психологічних процесів. Знання вікових особливостей розвитку та основ соціальної психології може дати більш глибоке розуміння психології освіти людини.

  • [1] Гоулман Д. Емоційне лідерство. Мистецтво управління людьми на основі емоційного інтелекту. М .: Паблішер. 2011 року.
  • [2] Стернберг Р. Дж. Практичний інтелект / Р. Дж. Стернберг [и др.]. СПб .: Питер, 2002.
  • [3] Стернберг Р. Дж. Указ. соч. С. 63.
  • [4] Там же. С. 64.
  • [5] Холодна М. А. Когнітивні стилі: Про природу індивідуального розуму: навч, посібник. М .: Наукова думка, 2002.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >