Ранній вік

Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці - це ситуація спільної діяльності з дорослою людиною. Зміст цієї спільної діяльності - засвоєння суспільно вироблених способів вживання предметів, які дитині відкриваються і стають сто світом. Коротко соціальну ситуацію розвитку в період від одного року до трьох років (ранній вік) можна охарактеризувати як взаємини "дитина - предмет - дорослий". У цьому віці дитина цілком поглинений дослідженням предметного світу і для цього йому потрібна допомога дорослого.

Соціальна ситуація спільної діяльності дитини і дорослого містить в собі протиріччя: спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина прагне виконувати своє власне індивідуальне дію з предметом.

Це протиріччя вирішується в новому типі діяльності, що з'являється в ранньому віці, - предметної діяльності , яка спрямована на засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами, а спілкування стає формою організації предметної діяльності. Воно виступає як засіб здійснення предметної діяльності і як знаряддя для оволодіння громадськими способами вживання предметів.

Спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому віці, проте воно продовжує розвиватися надзвичайно інтенсивно і поступово стає мовним - дитина опановує словами і мовою. Переходу спілкування до мовним формам сприяє предметна діяльність, так як тільки спілкування, опосередковане словом (назвою предмета), сприяє розвитку діяльності.

Аналізуючи процес оволодіння предметною діяльністю, Д. Б. Ельконін писав, що дитина самостійно ніколи не в змозі відкрити суспільної сутності, суспільної функції, громадського способу вживання предметів - на речі не написано, для чого вона служить.

Її фізичні властивості не орієнтують предметне дію, яке повинно бути з нею вироблено.

Принципова відмінність гарматної діяльності від діяльності предметної полягає в тому, що дія зі зброєю повинно бути підпорядковане об'єктивній логіці, "прихованої" в знарядді, тобто в знарядді в стислому вигляді укладена мета, заради якої воно повинно бути вжито. А в предметної діяльності уявлення про мету, про кінцевий результат спочатку незрозумілі дитині і нс орієнтують його дії, вони виникають тільки в результаті здійснення самого предметного дії. Тільки після того як дитина вип'є з чашки воду, у нього виникає мета - пити з чашки воду. Тільки після того як дитина навчиться використовувати предмет, у нього виникають цілі, які починають орієнтувати дії дитини з предметами. Таким чином, мета повинна бути виокремлено в результаті дії в конкретній ситуації.

У спільному предметному дії дитини і дорослого спочатку все злито: сам спосіб орієнтації дії, як і мета дії, також дано не у вигляді якогось зразка, а існує всередині дії дитини з дорослим; лише в ході розвитку відбувається поступове розчленування дії на складові: виділяється мета, виконання, оцінка, орієнтовна основа дії. На основі предметного дії формуються всі психічні процеси, тому зрозуміти предметне дію означає зрозуміти розвиток.

Д. Б. Ельконін розглядав розвиток предметного дії в ранньому віці за двома основними напрямками. По-перше, розвиток дії від спільного з дорослим до самостійного виконання і, по-друге, розвиток засобів і способів орієнтації самої дитини в умовах здійснення предметного дії.

На перших етапах розвитку предметного дії освоєння суспільних функцій предмета і тих цілей, які можуть бути досягнуті при певному суспільно встановленому способі вживання предмета, можливо тільки в ході спільної діяльності. Як було показано І. А. Соколянским і А. І. Мещерякова, дорослий бере руки дитини в свої і виробляє ними дію (підносить ложку до рота дитини), і орієнтація, і виконання, і контроль, і оцінка дії знаходяться на стороні дорослого. Потім виникає часткове або спільно роздільне дію: дорослий тільки починає дію, а дитина закінчує його. Як тільки з'являється розділене дію, можна говорити, що мета предметного дії виявилася: дитина знає, що станеться в результаті виконання дії.

Далі виникає можливість виконання дії на основі показу - це крок надзвичайної важливості. Дорослий відірвав орієнтовну частину дії від виконавської і хоче, щоб дитина теж зробив це. Такий відрив, як підкреслював Д. Б. Ельконін, виробляє дорослий, тому процес аж ніяк не стихійний, що не спонтанний. Далі слід мовне вказівку, і вся дія дитина виконує самостійно. Така перша лінія розвитку предметного дії - траєкторія від спільності до самостійності.

Друга істотна лінія розвитку предметних дій - лінія розвитку орієнтації в системі властивостей об'єкта і дій з ним у самої дитини. До кінця першого року життя у дитини формуються функціональні дії, коли він вживає знаряддя, орієнтуючись на фізичні властивості предмета, отже, неспецифически. Потім спостерігаються спроби специфічного використання предметів за відсутності сформованого способу його застосування. Наприклад, дитина розуміє вживання ложки, але коли їсть, бере її ближче до робочого кінця, так що весь вміст ложки виливається. Нарешті, дитина опановує способом застосування зброї, але на цьому процес розвитку предметного дії не закінчується.

Дитина починає вживати дію в неадекватній ситуації. Можна спостерігати два типи перенесення. Перший - перенесення дії з одного предмета на інший, функціонально тотожний. Наприклад, дитина навчилася пити з чашки, а потім п'є з стаканчика, з кухля і т.п. На підставі такого перенесення відбувається узагальнення функції. Другий - перенесення дії по ситуації. Навчившись користуватися черевичками, дитина натягує їх на м'ячик, на ніжку стільця і т.п. (Ф. І. Фрадкіна). Тут дитина діє з одним і тим же предметом, але в різних ситуаціях. Завдяки цим двом переносам можливий відрив дії від предмета, відрив дії від ситуації і, більш того, відрив дії від самого себе як виконавця.

Д. Б. Ельконін справедливо відзначав, що в оволодінні предметними діями поряд зі знаряддями велику роль відіграють іграшки. Іграшка - це предмет, що моделює будь-якої предмет дорослого світу. Стосовно іграшок немає жорсткої логіки їх вживання, і дорослий не нав'язує дитині спосіб дії з ними. Іграшки поліфункціональні, з ними можна робити все що завгодно, через цих властивостей іграшки орієнтовна сторона дії відокремлюється від виконавчої.

Завдяки дії з іграшкою в орієнтацію включається і ситуація. В результаті відбувається подальша схематизація дії. Дитина починає порівнювати свою дію з діями дорослої людини, він дізнається у своїй дії дії дорослого і вперше починає називати себе ім'ям дорослого: "Петя-паіа". Таким чином, перенесення дії сприяє відділенню дитини від дорослого, порівняно себе з ним, ототожнення себе з дорослим. Соціальна ситуація розвитку починає розпадатися: роль дорослого зростає в очах дитини, дорослий починає сприйматися дитиною як носій зразків людської дії. Це можливо тільки в результаті мікрозмін предметного дії.

Нарешті, в результаті переходу дії від спільного до самостійного, за дорослим зберігається контроль і оцінка виконуваного дитиною дії, вони і складають зміст спілкування дитини і дорослого з приводу предметних дій.

Коли відбувається розпад єдиного предметного дії і дорослий відділяється від дитини, дитина вперше бачить дорослого і його дії як зразки. Виявляється, що дитина діє гак, як дорослий, не разом з ним, нс під керівництвом дорослого, а так, як він.

До кінця цього віку дитина використовує свої предметні дії для налагодження контактів з дорослим, за допомогою предметного дії дитина намагається викликати дорослого на спілкування. Коли за допомогою освоєного дії дитина викликає дорослого на гру, знову виникає спілкування як діяльність, предметом якої для дитини стає доросла людина.

Таким же чином, як розвивається предметне дію, підкреслював Д. Б. Ельконін, відбувається і формування мови. Слово в ранньому віці виступає для дитини як знаряддя, яке, однак, він використовує набагато частіше, ніж будь-яке інше знаряддя. Саме тому, що слово в цьому віці виступає як знаряддя, відбувається надзвичайно інтенсивний розвиток мови. Дитина практично за два-три роки опановує рідною мовою, а в двомовному середовищі - і двома.

Подібне до оволодіння будь-яким іншим знаряддям, слово диференціюється, насичується предметним значенням і, завдяки перенесенню в інші ситуації, відривається від предмета і узагальнюється, величезна роль в цьому процесі належить іграшці. Л. С. Виготський писав, що силою однієї речі необхідно викрасти ім'я в іншої - це і відбувається в образотворчої діяльності і грі.

До теперішнього часу відомі такі основні тенденції в розвитку мови дитини раннього віку.

Пасивна мова в розвитку випереджає активну, а словниковий запас пасивної мови впливає на збагачення активного словника. Спочатку дитина розуміє слова-вказівки, потім він починає розуміти слова-назви, пізніше настає розуміння інструкцій та доручень, нарешті, розуміння оповідань, тобто розуміння контекстної промови.

Перше мовне "відкриття", описане В. Штерном: дитина відкриває, що кожен предмет має свою назву, з цього моменту він виявляє яскраво виражену ініціативу в розвитку словника. З'являються питання: "Що це?", "Хто це?". На початку раннього віку в мові дитини спостерігається феномен однословного пропозиції.

Далі на кордоні другого і третього року життя, на думку К. Бюлера, дитина, сам того не розуміючи, як би інтуїтивно "відкриває", що слова в реченні пов'язані між собою. Вітчизняний дослідник А. Н. Гвоздєв писав про три стадії осягнення дитиною граматичної структури мови: спочатку слова вживаються в жіночому роді, потім в чоловічому і, нарешті, з'являється диференціація, тобто правильне слововживання.

У ранньому віці розвиваються значення дитячих слів. Відбувається перехід від багатозначності дитячих слів до перших функціональним узагальнень, побудованим на основі практичних дій (Η. X. Швачкин).

Фонематичного слуху випереджає розвиток артикуляції: дитина спочатку навчається правильно слухати мову, а потім правильно говорити. У ранньому віці розвиваються функції мови, відбувається перехід від індикативної (указательной) до читача (що позначає) функції мови. Інтенсивний розвиток мови в ранньому віці свідчить про те, що мова, на думку Д. Б. Ельконіна, треба розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким дитина оволодіває так само, як він опановує іншими знаряддями (ложкою, олівцем і ін. ).

Розвиток мови значно впливає на становлення всіх психічних процесів в ранньому дитинстві. Дослідження Г. Л. Розенгард-Пупко показали, що мова має надзвичайно важливе значення для розвитку сприйняття, а воно, у свою чергу, призводить до подальшого вдосконалення предметних дій. Відбувається виділення просторових відносин між предметами, що також важливо для здійснення предметних дій. Л. С. Виготський говорив про ранньому віці як про вік інтенсивного розвитку сприйняття.

Як показано в ряді досліджень, точність сприйняття велика, але саме сприйняття своєрідно. Воно, по-перше, фіксує якесь одне якість об'єкта, і в подальшому дитина орієнтується на це якість при впізнаванні об'єкта, в цьому сенсі сприйняття синкретично; по-друге, сприйняття дитини раннього віку афективно забарвлене і тісно пов'язане з практичним дією.

Так, наприклад, якщо дитині показати кактус, дати можливість доторкнутися до нього рукою, а потім попросити намалювати, то дитина, як правило, буде зображувати його з сильно перебільшеними колючками. Якщо ж в іншому експерименті порівняти те, що робить дитина, візуально розглядає або активно обмацує решітку, з її подальшим графічним зображенням, то можна помітити, що вона зображується або "дірявим", тобто що складається з кіл, або "незграбною", що складається з ліній, схожих на залізничні рейки. У першому випадку дитина обмацував грати як би зсередини, просовуючи пальчики в дірочки цієї решітки, у другому випадку - він більше цікавився перетином перекладин.

Під впливом сприйняття відбувається розвиток всіх інших психічних процесів. Пам'ять , наприклад, в цьому віці носить мимовільний характер. Хоча в цей період виникає враження, і більш того - латентний період спогади збільшується, але дитина не сам згадує, а "йому згадується", пам'ять ще не діє як окремий процес.

За словами Л. С. Виготського, всі психічні функції в цьому віці розвиваються "навколо сприйняття, через сприйняття і за допомогою сприйняття". Це відноситься і до розвитку мислення.

Можна з упевненістю сказати, що коли дитина народжується, у нього ще немає мислення. Коли мислення починає формуватися, то воно формується як нагляднодейственное: дитина практично маніпулює з речами і схоплює зв'язку між ними, кажучи образно, це мислення, яке можна бачити очима. Згідно Л. С. Виготському, в інтелектуальному рішенні дуже рано починає грати роль мова, вона змінює характер всієї інтелектуальної активності.

П. Я. Гальперін підкреслював, що предмети виступають для дитини не як природні об'єкти природи, дитина опановує знаряддями, які мають свою власну логіку і відповідне призначення в суспільстві. Дитина поступово опановує значеннями предметів.

Отже, що ж головне в розвитку дитини раннього віку?

Всі основні новоутворення пов'язані з розвитком основного типу діяльності: розвиток сприйняття, інтелекту, мови. Завдяки відділенню дії від предмета відбувається порівняння свого дії з дією дорослого (дитина називає себе іншими іменами). Як тільки дитина побачила себе в іншому, він побачив себе самого і з'явився феномен "Я сам". Л. С. Виготський назвав це новоутворення "зовнішнє Я сам". Саме цей момент руйнує існуючу соціальну ситуацію розвитку і зумовлює перехід на інший етап розвитку через кризу - кризу трьох років.

Знаменитий криза трьох років вперше був описаний Ельзою Келер у роботі "Про особистість трирічної дитини". Нею були виділені кілька важливих симптомів цієї кризи:

Негативізм - це негативна реакція, пов'язана зі ставленням однієї людини до іншої людини. Дитина відмовляється взагалі підкорятися певним вимогам дорослих. Негативізм не можна змішувати з непослухом. Непослух буває і в більш ранньому віці.

Упертість - це реакція на своє власне рішення. Упертість не слід змішувати з наполегливістю. Упертість полягає в тому, що дитина наполягає на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення особистості і висувається вимога, щоб з цією особистістю рахувалися.

Непоступливість. Близька до негативізму і упертості, але має специфічні особливості - носить більш узагальнений і більш безособовий характер, це протест проти порядків, які існують вдома.

Свавілля - прагнення до емансипації від дорослого, коли дитина сама хоче щось робити. Почасти его нагадує кризу першого року, але там дитина прагнув до фізичної самостійності, а тут мова йде про самостійність наміру, задуму.

Знецінення дорослих. Ш. Бюлер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини: "Дура". Протест-бунт, який проявляється в частих сварках з батьками. "Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитина знаходиться в стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними", - писав Л. С. Виготський.

Західноєвропейські автори виділяють в кризових явищах негативні моменти: дитина йде, відсторонюється від дорослих, рве соціальні зв'язки, які його раніше об'єднували з дорослим. Л. С. Виготський підкреслював, що така інтерпретація неправильна - дитина намагається встановити нові, більш високі форми відносини з оточуючими. Як вважав Д. Б. Ельконін, криза трьох років - це криза соціальних відносин, а всякий криза відносин є криза виділення свого "Я".

Криза трьох років є ломку взаємовідносин, які існували досі між дитиною і дорослим. До кінця раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше нс закриті для дитини предметом і способом дії з ним, а як би вперше розкриваються перед ним, виступають як носії зразків дій і відносин в навколишньому світі. Феномен "Я сам" означає не тільки виникнення зовні помітної самостійності, але і одночасно відділення дитини від дорослої людини, в результаті такого відділення дорослі хіба вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячої життя зі світу, обмеженого предметами, перетворюється на світ дорослих людей.

Перебудова відносин можлива тільки в тому випадку, якщо відбувається відділення дитини від дорослої людини, так через кризові явища дитина переходить до періоду дошкільного дитинства.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >