Готовність і адаптація до школи

Дошкільник в ході розвитку ігрової діяльності переходить на етап, коли найбільш цікавими іграми стають змагання. Цей факт Д. Б. Ельконін пояснював природним ходом розвитку ігрової діяльності і перетворення її в ігрову. Саме гри-змагання у старших дошкільників говорять про те, що ігрова мотивація поступово змінюється на мотивацію досягнення і навчальну мотивацію (не грати, а виграти; цікавий не процес, а результат). Відповідно, провідною стає замість ігрової діяльності - навчальна діяльність.

Разом з тим існують і інші показники переходу дитини на наступний щабель вікового розвитку. Особливо значущим в контексті життя в цілому є вступ до школи і, відповідно, готовність до шкільного навчання. Перші роки навчання дуже сильно впливають на всю подальшу шкільне життя: самоотношение дитини, статус у відносинах з однолітками. Від успішності навчання в перших класах і від готовності до початку шкільного навчання буде залежати дуже багато чого.

Проблема готовності до школи активно вивчалася в вікової психології з кількох причин. По-перше, досягнення в області вікової фізіології та нейропсихології зробили важливим індивідуальні особливості дозрівання психофізіологічних функцій, а також індивідуальний тими вікового розвитку дошкільнят. По-друге, у вітчизняному початкову освіту з початку 1980-х рр. не припиняються інноваційні процеси: впроваджуються нові освітні програми, розробляється система розвиваючого навчання, варіативні і різнорівневі освітні програми. У зв'язку з необхідністю відбору дошкільнят на різні програми і види навчання психолого-педагогічна діагностика готовності до школи стала особливо важливою.

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [1] . Рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в "зону найближчого розвитку" дитини, що визначає ту результат, якого дитина може досягти у співпраці з дорослим.

Психологічна готовність до школи - складне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності [2] . Про психологічної готовності до школи судять за рівнем розвитку наступних психічних сфер: афективно-потребової, довільної, інтелектуальної та мовленнєвої.

Виділяється три аспекти психологічної готовності до навчання в школі: особистісна (соціально-психологічна) готовність; мотиваційна готовність; інтелектуальна готовність.

Особистісна ( соціально-психологічна ) готовність до шкільного навчання. В контексті обговорення психологічного змісту цього виду готовності виділяється наступний ряд феноменів, психологічних характеристик поведінки дитини:

  • - Контекстне спілкування;
  • - Довільність поведінки;
  • - Внутрішня позиція школяра.

В результаті зміни соціальної ситуації розвитку у молодшого школяра формується внутрішня позиція школяра. Л. І. Божович, яка вивчала психологічну готовність дітей до школи, зазначала, що нова позиція дитини змінюється, стає з часом набагато змістовніші. Спочатку дітей залучають зовнішні атрибути шкільного життя - різнокольорові портфелі, красиві пенали, ручки і т.п. Виникає потреба в нових враженнях, новій обстановці, бажання знайти нових друзів. І лише потім з'являється бажання вчитися, пізнавати щось нове, отримувати за свою "роботу" позначки (зрозуміло, найкращі) і просто похвалу від усіх оточуючих.

Прагнення дитини до нового соціального стану призводить до відповідального ставлення до шкільних обов'язків: дитина буде виконувати не тільки цікаві для нього завдання, а й будь-яку навчальну роботу, яку він повинен виконати.

Крім ставлення до навчання в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. Наприкінці дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно-особистісне спілкування (за М. І. Лісіна). Молодший школяр починає сприймати вчителя і спілкуватися з ним з точки зору його соціальної та професійної ролі: його вимоги виконуються, на його зауваження не ображаються, навпаки, намагаються виправити помилки, переробити невірно виконану роботу. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування і адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.

Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливі відносини дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Навчальна діяльність по суті своїй - діяльність колективна. Учні повинні вчитися ділового спілкування один з одним, вміти успішно взаємодіяти, виконуючи спільні навчальні дії. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання. Все складно для маленького учня - починаючи з простого вміння слухати відповідь однокласника і закінчуючи оцінкою результатів його дій, навіть якщо у дитини був великий дошкільний досвід групових занять. Таке спілкування не може виникнути без певної бази. Щоб уявити, на якому рівні можуть взаємодіяти один з одним діти, розглянемо експериментальні дані Е. Е. Кравцової.

Двоє шестирічних дітей отримували велику дошку - ігрову панель - з лабіринтом, в протилежних кінцях якого стояли два іграшкових гаража. У кожному гаражі перебувала машинка, підходила за кольором до іншого гаражу, "належав" іншій дитині. Дітям давалося завдання провести свої машинки по лабіринту і поставити кожну в гараж одного з нею кольору. Це завдання можна було вирішити тільки при узгодженості дій учасників гри. Як же діти вели себе в цій ситуації? Частина з них, забуваючи про завдання, просто грали - гули, возили машинки по лабіринту, перескакуючи через бар'єри, - і не звертали уваги на партнера по грі. Інші діти звертали увагу на дії однолітка, наприклад, як на зразок для наслідування, але справжньої взаємодії у них не виникало. Дехто намагався домовитися один з одним у важкі моменти; зіткнення машинок в лабіринті викликало прохання і пропозиції такого типу: "Давай я спочатку проїду, а ти потім", "Почекай, не став свою машину в гараж, дай мені виїхати з нього!" Взаємодія тут було, але епізодичне.

Для шестирічних дітей з високим рівнем психічного розвитку найбільш характерно кооперативно- змагальне спілкування з однолітками. Вони слідують загальної ігрової мети, але бачать один в одному суперників, противників. Вони планують свої дії, передбачаючи результат, і стежать за діями партнера, намагаючись йому перешкодити: "Ну так! Якщо я тебе пропущу, ти мене знову обженеш, і я тоді програю!" Лише у вкрай рідкісних випадках спостерігається справжнє співробітництво, коли діти приймають загальну для них завдання і разом планують дії: "Давай спочатку відвеземо твою машинку в гараж, а потім мою". Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Самооцінка школяра не повинна бути завищеною і недиференційованої. Якщо дитина заявляє, що він "хороший", його малюнок "найкращий" і саморобка "краще за всіх" (що типово для дошкільника), не можна говорити про особистісну готовність до навчання.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д. Б. Ельконін [3] на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він і його співробітники виділили наступні параметри довільності поведінки :

  • - Вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилу, узагальнено який визначає спосіб дії;
  • - Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
  • - Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
  • - Вміння самостійно виконати необхідну завдання з зорово сприймається зразком.

Мотиваційна готовність до шкільного навчання. Як наслідок зміни провідної діяльності на зміну ігрової діяльності приходить навчальна. Відповідно, ігровий мотив змінюється на навчально-пізнавальний. Про мотиваційної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляють позицію школяра (методика Н. І. Гуткиной), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, йому починають читати казку і на найцікавішому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками? Очевидно, що при мотиваційної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно нс готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання. Успішність адаптації до школи в перші тижні визначає інтелектуальна готовність і загальний кругозір дитини, але вже до середини вересня на перше місце виступають показники соціально-психологічної готовності.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, визначати причинно-наслідкові залежності, робити висновки. У дитини повинні бути певна широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активність. Іноді вивчення особливостей інтелекту починають з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, м'яч, мило, сіль, шум, рука, підлогу, весна, син. Дитина, прослухавши весь цей ряд, повторює тс слова, які він запам'ятав. Може використовуватися (в складних випадках) повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, скажімо, через годину після прослуховування. Л. А. Венгер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7-річного віку: з першого разу дитина згадує не менше 5 слів з 10; після 3-4 причетний відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більше двох слів, які відтворювалися раніше; в процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються "провали", коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше (що зазвичай буває ознакою перевтоми).

Крім ухвалення і неприйняття завдання, в шестиріччям віці зустрічається часткове прийняття: дитина пам'ятає слово по ходу малювання, але забуває його при відтворенні, замінюючи конкретним описом свого малюнка. Загальний рівень розумового розвитку дитини простежується і при аналізі інших особливостей виконання завдання - адекватності малюнків, ступеня їх лаконічності, умовності (або, навпаки, конкретності, деталізованості), розташування малюнка на аркуші (що свідчить про рівень планування, організованості) і т.д.

Узагальнення і абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи з карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи за функціональною ознакою і давати їм узагальнені назви (наприклад, меблі, одяг), може - по зовнішній ознаці ( "все більші" або "вони червоні"), але ситуативним ознаками (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що "сукня висить у шафі").

Адаптація до першого класу. З надходженням молодшого школяра в перший клас починається досить складний етап в його житті: адаптація до шкільного навчання.

Шкільне життя молодшого школяра дуже сильно відрізняється від життя дитини в дошкільному дитинстві. Можна сказати, що основні "лінії" щодо положення дитини значно змінилося:

  • - Якщо в дошкільному дитинстві режим дня визначався тільки за часом харчування, то зараз розписана значна частина дня (а якщо молодший школяр починає ходити в установи додаткової освіти, то і весь день);
  • - Якщо режим дошкільника був організований батьками, то режим молодшого школяра він повинен організовувати самостійно;
  • - Діяльність дошкільника щире за з точки зору результату, а оцінюється творчий внесок і включеність в процес діяльності, у молодшого школяра в рамках навчальної діяльності результат виявляється соціально значущим і оцінюється не тільки з точки зору відповідності еталону, але і з точки зору положення школяра в соціально -статусной ієрархії з однолітками;
  • - Змінюється ставлення батьків - вони починають більше вимагати зі школяра виконання домашніх обов'язків, відвідування гуртків додаткової освіти, художньої, музичної, спортивної школи. Щовечірні розмови виявляються певними навчальними успіхами і невдачами, виконаними або невиконаними уроками.

Існує кілька видів адаптації до шкільного навчання: соціально-психологічна, операціонально- діяльнісна, психофізіологічна.

Етапи адаптації.

  • 1. Орієнтовний етап. Для цього етапу характерна адаптація до режиму шкільного життя. Тривалість цього етапу: від початку навчання до 2-4 тижнів навчання.
  • 2. Етап соціально-психологічної адаптації (приблизно 2-3,5 місяці навчання в школі). Цей етап характеризується тим, що дитина засвоює систему поведінкових норм шкільного життя, знаходить власне місце в системі шкільних взаємин, встановлює дружні стосунки з однолітками, однокласниками, займає певний соціально-психологічний статус у шкільному класі. Для цього періоду в адаптаційний процесі характерно нестійке психофізіологічний пристосування, коли психофізіологічна система організму дитини шукає і знаходить якісь оптимальні (або близькі до оптимальних) варіанти реакцій на впливу шкільного середовища.
  • 3. Адаптація до навчальної діяльності (приблизно до лютого першого року навчання). На цьому етапі першокласник засвоює базові общепредметних вміння, які допомагають йому справлятися з навчальними завданнями. З'являються перші вміння зосередженості уваги на вирішенні навчального завдання, довільність пам'яті і мислення.

У нормі першокласник адаптується до шкільних умов за п'ять-шість тижнів. Тобто до середини першої чверті організм повинен перебудуватися без шкоди для фізичного і психічного здоров'я. За цей час повинні почати функціонувати по-новому все системи. Відбувається корекція біологічного годинника, підпорядкування нового режиму, в який вбудовуються самостійна робота, домашні завдання. Змінюється енергетичний баланс організму. Здійснюється перехід від ігрової та фізичної діяльності до розумової, посилюється кро

воснабженіе головного мозку. На психологічному рівні дитина пристосовується до нових дорослих і однолітків. У нього проявляється одна з найважливіших рис - готовність до розвитку.

Порушення процесу адаптації до навчання першокласників призводить до проявів шкільної дезадаптації. Феномен шкільної дезадаптації є комплексним явищем і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин і всієї особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних відносин), психологічні ознаки (зниження успішності, порушення поведінки, низька мотивація до школи, тривожність і інші емоційні розлади), психофізіологічні (біологічна схильність, відхилення психофізіологічного розвитку, резидуальная церебрально-органічна недостатність, індивідуальні особливості, соматичне ослаблення).

Шкільна дезадаптація являє собою мультифакторний процес, що включає сукупність біологічних і соціально-психологічних факторів, взаємовплив яких викликають ті чи інші форми прикордонних нервово-психічних станів.

Фактори шкільної дезадаптації.

  • 1. Педагогічний: дідактогеніі, неадекватні педагогічні технології.
  • 2. Психологічний: порушені відносини з учителем, надмірні вимоги батьків, невміння вирішити протиріччя між сімейними і шкільними вимогами, відсутність позиції школяра, несформованість довільності поведінки, затримка інтелектуального розвитку.
  • 3. Психофізіологічний: соматичне ослаблення, нездатність прийняти темп шкільного життя, наявність мінімальних мозкових дисфункцій.

Як відомо з вікової фізіології, нервово-психічна саморегуляція процесів збудження і гальмування в 6-7 років ще нс завершила свого формування, ще не сформувалося в достатній мірі така властивість, як врівноваженість процесів нервової системи. Звідси можна спостерігати такі особливості реагування нервової системи, які проявляються в поведінці дітей: захисне збудження і захисне гальмування. Також внаслідок несформованості дрібної моторики рук і врівноваженості процесів нервової системи особливо важкими виявляються такі предмети, як лист, математика, де потрібне точне написання дрібних елементів в буквах і цифрах. Часто молодший школяр, приходячи в школу з бажанням вчитися тільки на одні високі оцінки, стикається з тим, що не може виконати вимогу вчителя, не може красиво написати літери за зразком в прописи. Така ситуація хронічної неуспішності в результаті призводить до різкого падіння навчальної мотивації і навіть до дезадаптації.

Дуже важливо, щоб учитель у початковій школі володів здоров'язберігаючих технологій навчання, які враховують не тільки особистісні та інтелектуальні можливості молодшого школяра, а й особливості вікової психофізіології.

  • [1] Гуткина Н. І. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання // Психологічна наука і освіта. 1997. № 2.
  • [2] Кулагіна І. Ю., Колюцкий В. І. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини: навч, посібник для вузів. М .: Сфера, 2001..
  • [3] Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку / під ред. Д. Б. Ельконіна, Л. А. Венгера. М., 1988.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >