Психологія навчальної діяльності та виховання

Співвідношення навчання і розвитку. Діяльнісний підхід в освіті. Теорії розвивального навчання. Психологічна сутність і структура навчальної діяльності. Проблема шкільної неуспішності. Психологія виховання.

Співвідношення навчання і розвитку

Лев Семенович Виготський, дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, здійснив трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культурою, способами поведінки і мислення. Л. С. Виготський зазначав, що в ході психічного розвитку спочатку існуючі найпростіші ( "натуральні") психічні процеси і функції (сприйняття, пам'ять, мислення та ін.), Вступаючи в складні взаємини один з одним, перетворюються в якісно нові функціональні системи, специфічні тільки для людини (мовне мислення, логічну пам'ять, категоріальне сприйняття і ін.).

Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мову, письмо, система числення та ін.).

Процес навчання трактується Л. С. Виготським як колективна діяльність, а розвиток властивостей особистості дитини має найближчим джерелом співробітництво дитини з іншими людьми.

Будь-яка вища психічна функція в психічному розвитку дитини, на думку Л. С. Виготського, з'являється на сцені двічі: вперше - як діяльність колективна, соціальна, вдруге - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини.

Навчання починається з найперших днів життя дитини за участю дорослого в формі наслідування, ігри, продуктивних видів діяльності - малювання, ліплення, конструювання, елементарного праці з самообслуговування. З моменту народження дитина потрапляє в умови певного середовища. Щоб жити в цьому середовищі, він повинен засвоїти досягнення її культури, що здійснюється в процесі спілкування з людьми і під їх керівництвом, тобто за допомогою навчання і виховання.

Однак психічний розвиток нс зводиться лише до засвоєння соціального досвіду. У процесі розвитку відбувається якісне перетворення самої особистості дитини, причому відбувається воно на основі його власної активної діяльності і його власного активного ставлення до середовищі.

Важливо відзначити, що нові форми психіки виникають нс тільки в пізнавальної, але і в емоційній сфері дитини, і в сфері його потреб і мотивів.

Спочатку елементарна потреба в подразників (необхідних для нормального функціонування нервової системи) перетворюється в потребу в нових враженнях, а потім в специфічно людську пізнавальну потреба, яка, за певних умов навчання і виховання, стає ненасищаемой.

Це відбувається в тих випадках, коли виникає в процесі її задоволення переживання починає не тільки виконувати інформативну функцію, а й сама стає предметом потреби.

В ході розвитку долається імпульсивність дитини, у нього з'являється здатність до довільного, тобто свідомо керованого поведінки, яке стає можливим в результаті виникнення знову-таки нових, специфічно людських функціональних систем: здатності свідомо ставити цілі і утворювати наміри. Крім елементарних емоцій в процесі розвитку у людини з'являються вищі почуття: естетичні, моральні, інтелектуальні.

Всі зазначені нові форми психіки, раз виникнувши, не залишаються нейтральними, а, в свою чергу, починають визначати поведінку і діяльність дитини, його взаємини з навколишнім середовищем і, отже, подальший хід формування його особистості.

Питання про ставлення навчання і розвитку школярів, згідно Л. С. Виготському, є центральним і основним питанням, без нього проблеми педагогічної психології не можуть бути не тільки правильно вирішені, але навіть поставлені. Слова, сказані більше 70 років тому, залишаються актуальними і зараз. Багато теоретичні та практичні проблеми сучасної педагогіки та педагогічної психології можуть бути успішно вирішені в залежності від того, наскільки серйозно і глибоко розробляються проблеми розвиваючого навчання.

Л. С. Виготський є автором принципово нового підходу але порівняно з традиційними зарубіжними теоріями до проблеми співвідношення навчання і розвитку.

Вже до початку 1930-х рр. більш-менш чітко визначилися основні психологічні теорії, які досліджували співвідношення навчання і розвитку. Л. С. Виготський у статті "Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці" проаналізував основні теоретичні підходи до даної проблеми.

Перша наукова точка зору має своїм основним положенням ідею про незалежність дитячого розвитку від процесів навчання Про - Р. В цьому випадку навчання розуміється як чисто зовнішній процес, який використовує досягнення розвитку. Цій теорії дотримувалися такі психологи, як А. Гезелл, З. Фрейд та ін. Погляди видатного психолога Ж. Піаже на розумовий розвиток дітей також відповідали цій теорії. Цією психологічної теорії відповідає знаменитий дидактичний принцип - принцип доступності (згідно з ним, дитину можна і потрібно вчити лише тому, що він "може зрозуміти", для чого у нього вже дозріли певні пізнавальні здібності).

Згідно з другою точкою зору на дану проблему, навчання і є розвиток О = Р. При цьому навчання повністю зливається з дитячим розвитком, коли кожен крок в навчанні відповідає кроку в розвитку, причому під розвитком розуміється накопичення всіляких звичок. Прихильником цієї теорії був, наприклад, такий великий американський психолог, як В. Джемс. У Росії напрямок даної теорії розробляли такі великі вітчизняні психологи, як Г. С. Костюк, Н. А. Менчинська та ін.

Третя точка зору пов'язана зі спробою подолати крайності двох перших підходів шляхом простого їх суміщення Про ↔ Р. За цією версією, розвиток підготовляє й уможливлює навчання, а останнє як би стимулює і просуває вперед розвиток. Опановуючи будь-якої конкретної операцією, дитина разом з тим освоює певний загальний структурний принцип, сфера докладання якого набагато ширше, ніж у даній операції. Тому, опановуючи окремою операцією, діти в подальшому отримують можливість використовувати це принцип і при виконанні інших операцій, що свідчить про наявність певного розвиваючого ефекту.

Л. С. Виготський не погоджувався при вирішенні цього питання ні з однією з точок зору, навіть з третьої, якій він, мабуть, симпатизував.

Він сформулював свою гіпотезу про більш правильному вирішенні обговорюваного питання. Навчання, за Л. С. Виготському, є рушійною силою психічного розвитку. Без навчання ефективне психічний розвиток дитини неможливо. "Процеси розвитку не збігаються з процесами навчання; перші йдуть слідом за другими, що створюють зони найближчого розвитку" [1] . Ця гіпотеза, на думку Л. С. Виготського, встановлює єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. Вона передбачає перехід одного в інше.

Л. С. Виготський сформулював дуже важливе для педагогічної психології положення про двох рівнях розумового розвитку дитини: це рівень актуального розвитку (наявний рівень підготовленості, який визначається

за допомогою завдань, які учень може виконати самостійно) і рівень, що визначає зону найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку. Цей рівень визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л. С. Виготський: "Зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати нс плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день " [2] .

Таким чином, навчання не тотожне розвитку. Воно створить зону найближчого розвитку (ЗБР), тобто викликає у дитини інтерес до життя, спонукає і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку можливі для дитини тільки в сфері взаємин з оточуючими і співпраці з товаришами. Зона найближчого розвитку - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільну діяльність, у співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку. Після формування він стає формою актуального розвитку (рис. 5.1).

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей. "Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку" [3] . Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в зоні найближчого розвитку.

Стосовно до школи це означає, що навчання повинно орієнтуватися не стільки на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на дозрівають функції. Можливості навчання багато в чому визначаються зоною найближчого розвитку. Навчання може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це

Два рівня психічного розвитку дитини по Л.С. Виготському

Мал. 5.1. Два рівня психічного розвитку дитини по Л.С. Виготському

нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на ще не дозрілі функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і знаходиться оптимальний період навчання. Дитина в школі здійснює діяльність, яка постійно гавкає йому можливість зростання. Це допомагає йому піднятися як би вище самого себе.

Зона найближчого розвитку набагато істотніше визначає можливості дитини, ніж рівень його актуального розвитку. Дві дитини за результатами тестів показують однаковий рівень актуального розвитку. Зони найближчого розвитку у цих дітей різні. Одна дитина з допомогою навідних запитань, прикладів, показу вирішує завдання з випередженням на два роки; а друга дитина - тільки на півроку вперед. Динаміка розумового розвитку в ході навчання у цих дітей буде різною і відповідно одного і того ж більш високого рівня актуального розвитку вони досягнуть в різний час і з різною швидкістю. Динаміка засвоєння знань у цих дітей буде різною, і відповідно одного і того ж більш високого рівня актуального розвитку вони досягнуть в різний час і з різною швидкістю. Таким чином, саме визначення зони найближчого розвитку, здатності дитини при навідних підказках дорослого виконати поки ще важку для самостійного вирішення завдання, і є основною діагностикою навченості .

Л. С. Виготський підкреслював, що стан розвитку дитини ніколи нс визначається тільки його дозрілої частиною, зоною актуального розвитку (ЗАР), необхідно враховувати і дозрівають функції, зону найближчого розвитку, причому останній відводиться головна роль в процесі навчання.

Геніальний здогад Л. С. Виготського про значення зони найближчого розвитку в житті дитини дозволила завершити суперечка про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є хорошим, яке попереджає розвиток.

У роботах самого Л. С. Виготського, на жаль, немає розгорнутого опису конкретно-предметних проявів так розуміється їм розвиваючого навчання. Багато років його гіпотеза залишалася тільки гіпотезою, хоча його учні прагнули її конкретизувати, уточнити і наповнити певним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін та ін.).

У 1960-1970-і рр. в нашій країні розгорнулися психолого-педагогічні дослідження різних проблем розвиваючого навчання в галузі початкової освіти (роботи колективів Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, Ш. А. Амонашвілі та ін.), середньої освіти, а також стосовно до освіти дітей із затримками психічного розвитку. У ці ж роки почалося вивчення аналогічних проблем і стосовно до дітей дошкільного віку.

Результати цих досліджень дозволили, по-перше, експериментально обґрунтувати положення про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, по-друге, визначити деякі конкретні психолого-педагогічні умови його реалізації.

  • [1] Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М., 1991. С. 385.
  • [2] Виготський Л. С. Педагогічна психологія. С. 187.
  • [3] Там же. С. 388.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >